Психоаналитическая педагогика: теория и технологии - Николай Рожков

Признавая такую закономерность развития и формирования личности, необходимо было узнать основной механизм, через который она проявляется. Этот механизм в соответствии с теорией Л.Рубинштейна стали называть механизмом опосредования: внешние воздействия опосредуются внутренней позицией личности. Без него, считают психологи, не было бы интериоризации (превращения внешнего во внутреннее). Но сущностная характеристика самого механизма была недостаточно раскрыта, что препятствовало развитию теории воспитания.

Важные изменения произошли тогда, когда В.А.Ядов опираясь на теорию установки Д.Н.Узнадзе, сформулировал диспозиционную концепцию личности, согласно которой поведение человека регулируется через диспозицию (предрасположенность к тому или иному действию). Ядро в диспозиции составляет внутренняя психологическая готовность к действию, как состояние мобилизованности и ориентированности психики (в развитом виде выступает в форме установки); способность к действию (совокупный опыт в данный момент в виде знаний, умений, убеждений, привычек и т. д.); контактность (готовность к контакту с другими людьми) в конкретном взаимодействии, в педагогическом процессе – это воспитательный контакт. Одним словом, диспозиционная закономерность развития личности раскрывает истинные механизмы влияния на человека, регулирования его поведения и принципиально изменяет представления о воспитательном процессе5.

Из практики работы с педагогически запущенными учащимися, мы знаем, что часто не достигаем желаемого результата, хотя было вложено много сил и энергии со стороны педагогов и родителей. Такие учащиеся не поддаются воспитательным воздействиям. Это проявляется в отрицании всего того, что предлагают и советуют им взрослые: самооправдании, самообмане, отказе отвечать на вопросы, замкнутости, агрессивности и т. д. В таком случае следует сказать, что учащийся не готов к восприятию внешнего воздействия со стороны педагога. Он не способен к тому действию, поступку, о выполнении которого просит его в данный момент педагог, потому что не обладает достаточным опытом в виде знаний, умений, навыков, привычек и т. д. Очевидно, что отсутствует и воспитательный контакт между педагогом и учащимся, т. е. готовность к контакту с другим человеком в конкретном взаимодействии. Отсюда следует, что ученику ничего нельзя передать, только воздействуя извне, нельзя без его собственной деятельности и активности. Идея саморазвития становится понятной, если считать, что ученика нельзя научить – он сам должен научиться. Нельзя его воспитать – он только сам может стать воспитанным.

Процесс личностного развития – это развитие идеалов, интересов, целей, ценностных ориентаций, творческих способностей, готовности совершать добрые поступки, противостоять злу и несправедливости. Утверждение и реализация личности не может быть результатом лишь внешне складывающихся обстоятельств и требований. Поэтому, важное значение для понимания процесса развития и саморазвития личности имеет все то, что связано с понятием «импринтинг». Импринтинг – это первичное отражение и восприятие мира, которое оставляет неизгладимый след в развитии личности. Это первая информация, которая поступает в мозг, фиксируется в нем и является особо прочной, оказывая сильное влияние на последующие акты восприятия, на практические действия. Импринтинг – это и особая стадия чувствительности человека на определенных стадиях своего развития.

Возникает вопрос: важно ли педагогу знать импринтинговую закономерность развития и формирования личности? Так, в эготеории личности Э. Эриксон основным законом развития человека считал «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предыдущих стадиях процесса. Он полагал, что переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую стадию развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено на определенной стадии развития человека, то оно неминуемо скажется позже. Иначе говоря, он весь жизненный цикл делит на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития личности.

Первая фаза – младенчество. Ее главная задача – выработать у младенца бессознательное чувство «базового доверия» к внешнему миру. Основным средством этого служат родительская забота и любовь. Если «базового доверия» не возникает, у младенца появляется чувство «базового недоверия», к миру, тревожность, которая может проявиться у взрослого в форме замкнутости, ухода в себя и т. д.

Во второй фазе – раннем детстве – у ребенка формируется чувство своей автономии и личной ценности или их противоположность – стыд и сомнение. Рост самостоятельности ребенка, дает ему возможность выбора, благодаря чему на этой стадии развития закладываются такие черты будущей личности как чувство ответственности, уважение к дисциплине и порядку.

Третья фаза – игровой возраст (приблизительно от 5 до 7 лет) – формируется чувство инициативы, желание что-то сделать. Если это желание блокируется, возникает чувство вины. В этом возрасте решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку примерять разные роли, развивать фантазию. На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимаемой как соответствие правилу.

Главное новообразование четвертой фазы школьного возраста – чувство предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, не успешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Пятая фаза – юность – характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития – «ролевой мораторий»: диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, применять их к себе6.

В тоже время, Н.М.Таланчук доминантно-импринтинговую закономерность развития и формирования личности более полно раскрывает через системно-ролевую динамику возрастного развития человека. Говоря об особенностях каждого периода развития личности, он пишет: «Доминирующей особенностью детей дошкольного возраста является эмоционально-чувствительное восприятие мира. Они чаще всего ориентированы на предметы, действия, отношения, которые вызывают у них положительные эмоции и чувства. Доминантой в развитии личности младшего школьника является образное восприятие окружающего мира. Для них образы выступают в нерасчлененном виде, как единое целое, как эталон: «хороший дядя», «примерный ученик», «интересная книга», «родная школа», «родная страна» и т. д.»7.

Средний школьный возраст называют переходным, критическим. Это объясняется, прежде всего, тем, что в этот период происходит переход от детства к взрослости, то есть подросток занимает среднее положение между миром детства и взрослым. Доминантой в развитии личности подростка является потребность и активность в самоуважении. Он стремится стать независимым, самостоятельным, но чтобы достичь этого, ему не хватает жизненного опыта, способности и полноценной саморегуляции поведения. Отсюда, характерной особенностью развития подростка является интенсивное усвоение и выполнение социальных ролей при одновременном дефиците знаний и умений, необходимых для этого.

В юношеском возрасте на приоритетное место выходит эгосфера (я-сфера). Учащиеся юношеского возраста не только пытаются понять самих себя, (кто есть я), но и строят планы по самоопределению (каким должен быть я). Перед юношей встает задача выбора линии, цели, образа своей жизни8.

Несомненно, на каждом этапе развития у человека формируются определенные чувства, которые связаны с особыми стадиями чувствительности и проявляются в той или иной форме. Например, неадекватное, отклоняющееся поведение учащихся обусловлено определенными причинами. Такое поведение может быть выражено в замкнутости, безответственности, недисциплинированности, невнимательном отношении к окружающим и т. д. Нет сомнения в том, что чувства, а, следовательно, и формы их проявления не могли быть сформированы в течение одного какого-то периода развития личности; они развивались по мере того, как учащийся усваивал необходимые для него роли. В частности, если учащийся с недоверием относится к окружающим, замкнут, трудно идет на откровенный разговор – это может являться следствием того, что у него слабо развито чувство «базового доверия», формирование которого целиком и полностью зависит от отношений сложившихся в семье.