Теория и практика психотехнических игр - Диана Гасанова

Многие исследователи подчеркивали важное значение игры для развития произвольности детского поведения. Под произвольным поведением понимается действие, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном (Д. Б. Эльконин).

А. В. Запорожец в своих работах (1966, 1978, 1986) первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. А. В. Запорожцем сделаны важные выводы из исследования Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. Оказалось, что и эффективность движения, и его организация зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в драматизированной игре в «спортсмена» не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но и изменялся сам характер движения – в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза или фаза своеобразного старта. А. В. Запорожец считает, что игра является первой доступной для дошкольника формой деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. Моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям школьников.

Специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения проведено З. В. Мануйленко (1948). Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Полученные результаты показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения игровой роли превышает показания сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4–6 лет. Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно функции: с одной стороны, свою роль, а с другой, – контролирует свое поведение. Это еще не сознательный контроль, и функция контроля еще очень слаба, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Л. А. Венгер (1978) писал о необходимости четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Он исходил из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных, специфических для нее способностей и создает условия для их развития. Для игровой деятельности такими способностями являются: способность действовать в плане представлений; ориентироваться в сфере человеческих отношений; координировать действия с другими. Неспецифическое развивающее значение игры связано с регламентированными взрослым формами игры, через которые в нее вносится определенное развивающее содержание или ставятся определенные дидактические задачи. Л. А. Венгер предлагает четко различать специфическое развивающее значение игры и неспецифическое влияние на развитие ребенка через содержание игры и использование игровых приемов. При этом в педагогическом аспекте именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано.

Игра выполняет свои развивающие функции в полной мере лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей. Только в этом случае реализуется специфическое воздействие игры на развитие ребенка: происходит расширение его действий в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия. Однако здесь имеются еще нерешенные вопросы, связанные с определением содержания развития ребенка на разных этапах становления игры.

Л. А. Венгер и другие исследователи рассматривают специфическое значение игры, имея в виду ее развернутую форму – совместную сюжетно-ролевую игру старших дошкольников. Но как следует из многочисленных психологических и педагогических исследований, сама игра является изменяющейся деятельностью на протяжении всего дошкольного детства.

Игровую деятельность необходимо рассматривать с точки зрения последовательного усложнения ее строения и проследить возможности и особенности овладения ею детьми на различных возрастных этапах. Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики в новом типе исследования – психолого-педагогическом, где особенности развития игровой деятельности ребенка изучаются в процессе ее активного формирования. На необходимость такого типа исследований указывал еще Л. С. Выготский. Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах отечественных психологов В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и других.

Проведение психолого-педагогических исследований, дают возможность уточнять представления об особенностях овладения детьми все более сложными формами игровой деятельности на разных возрастных этапах.

В игре как форме организации жизни и деятельности детей отражаются все существующие оттенки их взаимоотношений.

В психолого-педагогической литературе не случайно одним из основных аспектов исследования игровой деятельности детей является изучение игры как самодеятельной формы организации жизни «детского общества» (Г. М. Андреева, Л. В. Артемова, Р. А. Иванкова, Н. К. Крупская, Д. В. Менджерицкая, Р. Г. Надежина, Т. А. Репина и др.). Отношения детей в игре во многом обусловливаются наличием основанного на чувстве симпатии избирательного предпочтения ребенка к партнеру, на что указывается в исследованиях А. И. Анциферовой, Л. В. Артемовой, О. М. Гостюхиной, Е. И. Кульчицкой, Р. Г. Надежиной, А. А. Рояк, А. П. Усовой, Г. П. Щедровицкого. Интересные данные о том, как дошкольники оценивают свои игровые организаторские возможности, получены в исследовании Р. А. Иванковой и Р. Б. Стеркиной, где использовался своеобразный проективный тест, были выявлены также половые различия испытуемых, притязающих на игровую роль.

Педагогическая литература значительное внимание уделяет характеристике отдельных видов игр – подвижным, ролевым, строительным и их воспитательно-образовательным возможностям. Среди других видов игр дидактические игры стали предметом особого внимания (Ф. Н. Блехер, З. М. Богуславская, А. М. Леушина; Е. И. Радина; А. И. Сорокина; Е. И. Удальцова; А. П. Усова и др.).

Одно из исследований Р. И. Жуковской (1975) посвящено формированию в игре нравственных качеств личности ребенка. Внутри этой проблемы Р. И. Жуковская ставила и другие вопросы: какими педагогическими путями и способами формируются у детей устойчивые интересы, которые являются основой для создания игровых коллективов. В процессе исследования изучались связи обучающих и творческих игр, подвижных и художественной деятельности, занятий физкультурой и самостоятельных игр.

Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований о строении и специфике игры позволяют более четко определить ее влияние на психическое развитие ребенка. Как показывают исследования, игра является эффективнейшим средством умственного, физического, нравственного, эстетического воспитания дошкольников. Она дает ребенку такие доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение окружающей действительности. По мере развертывания детских игр происходит два ряда тесно связанных, но не совпадающих друг с другом изменений в умственном развитии ребенка. С одной стороны, они связаны с усвоением в процессе игры знаний и умений, с обогащением опыта. С другой – в игре у ребенка происходит формирование на основе внешней игровой деятельности умственного плана действий, развитие способности создавать системы обобщенных типичных образов окружающих предметов и явлений, и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, что совершались реально с материальными объектами.

Нравственное развитие детей, бесспорно, связано с содержательной, тематической стороной сюжета. Во всех играх отражаются отношения между людьми, их чувства, переживания, отношение к труду. Играя, ребенок активно усваивает содержащиеся в сюжете различные типы взаимоотношений, нормы социального поведения. Игра – это путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов.

Итак, игра рассматривается как способ подготовки детей к жизни, как психолого-педагогическое средство развития, воспитания и коррекции. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества.