Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении - Анна Анастази

Рассмотрение обширных и часто цитируемых исследований Уэллмана и его коллег по университету Айовы (65) может послужить примером, раскрывающим суть исследований дошкольников. В процессе одного из исследований, проведенных Университетом, были собраны данные по 652 детям в возрасте от 18 до 77 месяцев, посещавших детскую школу или детский сад. Испытуемых оценивали по шкалам Стэнфорд — Бине и Куль-манн — Вине два раза в году — осенью и весной — в течение всех лет посещения детской школы. За время первого года учебы, результаты возросли на 6,6 пункта IQ. У тех детей, которые продолжили обучение до двух или до трех лет, рост значений IQ продолжился, хотя и по нисходящей. С другой стороны, не было найдено никакой значимой корреляции между ростом IQ и фактическим числом учебных дней в году (оно колебалось в пределах от 37 до 148). Конечно, нельзя оценивать вышеприведенные результаты, не сравнивая их с результатами контрольной группы. Для этой цели Уэллман отобрал 34 ребенка, являющихся учащимися детской школы, и 34 ребенка, не посещающими ее, и разместил их данные в соответствии с возрастом и значениями изначального IQ. За время, прошедшее между осенним и весенним тестированием, значение IQ у группы учащихся детской школы выросло в среднем на 7,0, в то время как у контрольной группы уровень IQ снизился в среднем на 3,9 пункта. Различие значений почти по 11 пунктам между двумя группами во время весеннего тестирования было статистически значимым. На первый взгляд, эти результаты показывают, что посещение детской школы действительно, хоть и не сильно, влияет на IQ, и исследователи из Айовы интерпретировали их именно так. Однако такой вывод вызвал шквал возражений (ср. 17, 18, 37, 38, 68). Некоторые из наиболее фундаментальных методологических и вопросов, и проблем интерпретации, поднятых этими критическими выступлениями, вследствие своей значимости заслуживают специального рассмотрения.

Анализируя рост значений IQ у детей, посещающих детскую школу в течение двух или трех лет, можно сказать, что этот рост связан, прежде всего, с обучением и тестовыми ошибками, о которых шла речь в начале данной главы. В целом, чем дольше ребенок остается в детской школе, тем чаще его тестируют. Непосредственное свидетельство справедливости данного утверждения было получено в исследовании Джонса и Йоргенсена (33) в Калифорнийском университете. Эти авторы обнаружили корреляцию 0,34 между ростом IQ и длительностью пребывания в детской школе. Когда количество тестовых испытаний, благодаря технике частичной корреляции, стало константным, корреляция между ростом IQ и продолжительностью обучения в детской школе фактически сошла на нет.

Рост показателей при прохождении теста у посещающих детскую школу может быть также результатом лучшей эмоционалъной ц мотивационной приспособленности к ситуации тестирования. Во время тщательно подготовленного исследования детской школы, проведенного Гудинаф и Маурером (20) в Миннесотском университете, была сделана попытка устранить этот фактор, не проводя тестирования детей, когда те демонстрировали негативистское поведение. Более того, если ребенок при последующих встречах продолжал занимать деструктивную позицию, он исключался из состава экспериментальной группы. При этом ни один из экзаменаторов не был связан с детской школой. Таким образом, степень знакомства между экзаменатором и ребенком в группе обучаемых была не больше, чем в группе детей, не являющихся обучаемыми. В таких условиях группа обучаемых показала незначительный рост IQ, связанный с посещениями детской школы. Попутно заметим, что слишком многое могло остаться за скобками данного исследования. Стараясь устранить специфические факторы, влияющие на поведение проходящего тест, исследователи проглядели возможность того, что посещение детской школы могло в целом улучшить отношение детей к задачам, которые ставят взрослые. А это, в свою очередь, могло облегчить процесс последующей учебы и интеллектуального развития. Как и в случае исследований тренировки, обсуждавшемся ранее, этот вопрос по охвату явлений — один из самых широких.

Дальнейшие методологические трудности связаны с практикой использования ранее дифференцированных популяций, в которых происходит процесс «самосортировки». В идеале парные группы должны выбираться экспериментатором заранее и из единственной популяции. Например, при тестировании влияний, связанных с посещением детской школы, дети сперва должны делиться попарно на основе выбранных характеристик. Затем один из членов каждой такой пары должен быть по жребию отобран для включения в состав группы детской школы, а другой — включен в контрольную группу. Однако исследователи проблем, связанных с обучением, вынуждены на самом деле прибегать к отбору aposteriori. Детей определенного круга принимают в детскую школу, руководствуясь решением их родителей. Такое решение само по себе может отражать качества, присущие этим родителям, их семьям, или же дети могут подвергаться влиянию Других детей своего круга. После чего исследователь пытается найти других детей данного сообщества, которые могли бы «составить пары» этим, обучающимся в детской школе, детям, добиваясь таким образом того, что он считает существенным для своего исследования.

Вероятно, что группы с таким подбором aposteriori будут различаться по одному или нескольким признакам, отношение которых к исследуемой проблеме не будет вовремя проявлено. Если, например, детей из более «интеллектуально ориентированных» семей посылают в детские школы, то систематическое влияние домашней атмосферы, более благоприятной для тех, кто обучается в детской школе, приведет к преимущественному развитию данной группы по сравнению с группой контрольной. Или может случиться так, что робких детей будут чаще посылать в детскую школу, чтобы помочь им преодолеть свою проблему. В таком случае детская робость может затруднить прохождение ребенком изначального теста на умственное развитие и облегчить ему прохождение повторного теста тогда, когда ребенок уже не будет испытывать робость перед незнакомой ситуацией. Когда экспериментатор набирает детей в группу детской школы и в контрольную группу методом случайной выборки, любые неконтролируемые признаки будут в тенденции распределяться в двух группах поровну. Но когда решение о поступлении ребенка в группу детской школы принимают родители, неконтролируемые признаки могут распределяться в двух группах неравномерно, обеспечивая преимущественное сосредоточение детей одного типа только в одной из групп.

Еще более серьезное возражение в отношении использования парных групп, набранных из предварительно дифференцированных популяций, связано с тем, что статистики называют регрессионным эффектом. Регрессия возникает тогда, когда начинают сравнивать две величины, недостаточно коррелированные друг с другом. Это справедливо для любого повторного тестирования, — при этом не имеет значения, повторяется ли первоначальный тест полностью или же во втором случае испытуемому предлагается пройти его близкий вариант. Хорошо известно, что ни один из тестов не имеет коэффициента надежности 1,0 (ср. гл. 1). Иными словами, показатели индивидов при повторном тестировании будут всегда отражать некоторые вероятностные отклонения. Например, если вначале дать детям пройти форму L шкалы Стэнфорд — Бине, а затем через шесть месяцев провести у них повторное тестирование при помощи формы М, то для тех, чьи первоначальные результаты превосходили средний уровень, проявится тенденция к их снижению до среднего значения повторного тестирования. Аналогично этому более низкие результаты по итогам первого тестирования начнут в тенденции расти до среднего значения итогов повторного тестирования.

Регрессия возникает при наличии некоррелированных, случайных факторов, влияющих на результаты в обоих случаях. Например, некоторые из индивидов, получивших изначально высокие показатели, смогли это сделать частично из-за счастливого стечения обстоятельств, сопутствовавших прохождению ими изначального тестового варианта. Таким образом, эти индивиды получили преимущество, позволившее им пройти данный вариант теста лучше многих. Однако, поскольку такие случайные факторы по двум тестам корреляции не имеют, этим индивидам не может повезти в той же степени и при прохождении ими повторного теста, вследствие чего их показатели чаще снижаются, чем повышаются, или остаются на том же уровне. Именно присутствие этих случайных факторов не позволяет возникнуть между двумя тестами настоящей корреляции. В этой связи также нелишне заметить, что надежность дошкольных тестов чаще всего более низка, чем тестов для испытуемых более старшего возраста. Следовательно, фактор случайности играет более важную роль в получении результатов в дошкольные годы, когда регрессионный эффект соответственно сравнительно велик.