Психология развития: методы исследования - Скотт Миллер

Установка на определенный ответ

Обратимся теперь к проблеме, тесно связанной с проблемой реактивности. Установка на определенный ответ — это склонность испытуемого отвечать на вопрос или выполнять задание неким заранее определенным способом, независимым от содержания задания.

Рис. 5.1. Варианты расстановки предметов и вопросом при изучении представлении о сохранении числа

Согласно этому определению, поведение «идеального испытуемого», которое рассматривалось как проявление реактивности, можно считать одним из видов установки на определенный ответ: испытуемый стремится сказать или сделать то, что, как ему кажется, ждет от него экспериментатор, а не выполняет задание само по себе. В этом разделе мы проанализируем установки на определенный ответ, которые в большей мере зависят от испытуемого, а не от экспериментальных условий. Однако нужно признать, что граница между описанными выше проблемами реактивности и установками на определенный ответ, которые рассмотрены ниже, довольно прозрачна и условна. В обоих случаях мы имеем дело с искаженными ответами, которые могут привести к невалндным выводам.

Принципы, изложенные в этом разделе, легче будет понять на конкретном примере. Рисунок 5.1 иллюстрирует задание, которое более подробно будет рассматриваться в главе 11: задача Пиаже на сохранение числа (Piaget & Szeminska, 1952). Если говорить о числе, сохранение означает осознание того, что количество предметов в наборе не изменяется исключительно из-за их перестановки. На рис. 5.1 изображены несколько вариантов подобных трансформаций, которые можно использовать

для выявления наличия или отсутствия представлений о сохранении. Рисунок также иллюстрирует разные способы формулировки вопроса о сохранении.

Какие установки на ответ могут возникнуть у детей при решении задачи на сохранение? Типичная форма установки — «соглашательство»: склонность отвечать утвердительно на любой вопрос. Очевидно, что оно становится потенциальной проблемой всегда, когда задается однонаправленный вопрос, как в первых двух примерах на рис. 5.1. Дети, которых каждый раз спрашивают: «Одинаковое?» и которые каждый раз отвечают «да», могут в действительности понимать принцип сохранения, хотя их ответы и не имеют никакого отношения к стоящей перед ними задаче.

Простое соглашательство можно предотвратить использованием двунаправленных вопросов, как в третьем примере на рисунке. Однако возникают и другие проблемы. Некоторые дети склонны выбирать вариант, названный последним, то есть соглашаться со всем, что стоит на последнем месте в вопросе взрослого. Если постоянно задавать вопрос так, как в третьем примере, результатом будет вывод об отсутствии (но вполне вероятно, псевдоотсутствии) представлений о сохранении. Другие дети склонны чередовать ответы, давая то один ответ, то другой, в зависимости лишь от того, в который раз им задан вопрос. При изучении сохранения чередование ответов может наблюдаться и в рамках одной задачи, и от одной задачи к другой, поскольку вопрос о количестве, как правило, задается и до и после изменения расстановки. Наконец, при выполнении некоторых заданий, включая и задачи на сохранение, определенные трудности могут создавать позиционные предпочтения. Маленький ребенок, к примеру, может постоянно отвечать, что больше всего предметов в ближайшем к нему ряду.

Следует сделать несколько общих замечаний, касающихся установок на определенный ответ. Во-первых, хотя я и привел в качестве примера задание на сохранение, возможность подобного затруднения ни в коем случае не ограничена случаями изучения сохранения или, коли на то пошло, изучения дошкольников. Всегда, когда испытуемый должен дать вербальный ответ, присутствует вероятность предпочтения утвердительного ответа. И, как будет понятно из главы 10, определенные виды позиционных предпочтений наблюдаются уже у новорожденных.

Второе замечание касается интерпретации установок на определенный ответ. Что означает склонность ребенка отвечать «да» на любой вопрос о сохранении? Эту тенденцию вполне можно принять за свидетельство непонимания принципа сохранения — ребенок, прибегающий к столь элементарной форме ответа, вряд ли имеет представление о феномене сохранения. И действительно, такая интерпретация зачастую оправданна. Проблема в том, что это нельзя выяснить наверняка. Постоянно указывая на более длинный ряд, как на содержащий большее количество предметов, ребенок дает однозначно неправильный ответ. Ребенок же, который отвечает только утвердительно, просто не выполняет задание — возможно, не понимая изучаемого феномена, возможно, сбитый с толку формулировкой вопроса, возможно, не имея достаточной мотивации к тщательному обдумыванию или по любой Другой причине. Установки на определенный ответ не дают сделать никаких вы-

водов, за исключением вывода о том, что у ребенка есть установка на определенный ответ.

Это подводит нас к последнему замечанию: исследователь должен стремиться минимизировать вероятность установок. Существуют разные подходы к решению этой задачи. В случае с сохранением исследователь должен использовать простой и понятный язык, предложить ребенку потренироваться до начала тестирования, мотивировать ребенка к обдумыванию ответов и т. п. Но в некоторых, даже самых изощренных исследованиях установки на определенный ответ неизбежны. В такой ситуации необходимо, чтобы исследователь по крайней мере осознал их наличие, иначе он неправильно истолкует поведение испытуемого. Исследователь, который проверяет понимание принципа сохранения, предлагая лишь одно задание, никогда не сможет с уверенностью сказать, что означает ответ ребенка. Получение ответов на ряд вопросов, сформулированных по-разному, является более надежным основанием для вывода о том, понимает ли ребенок принцип сохранения и проявляет ли в своих ответах установку.

Коммуникация между испытуемыми и диффузия

В эксперименте исследователей Хорка и Фэрроу (Horka & Farrow, 1970) была обнаружена довольно странная систематическая ошибка в ответах, не соответствующая ни одной из описанных в предыдущем разделе категорий. В их исследовании от испытуемых (5- и 6-классников) требовалось идентифицировать ряд букв, выделяющихся на фоне черных бессмысленных фигур. Использовавшийся стимуль-ный материал изображен на рис. 5.2. Половине детей, тестировавшихся утром в один день, предъявляли стимул, изображенный внизу рисунка; а тестировавшимся днем того же дня — стимул, изображенный сверху. На рассмотрение рисунка отводилось 4 минуты, а за правильный ответ ребенок получал в награду 50 центов.

Искажение ответов наблюдалось у испытуемых, проходивших тестирование днем. Многие из них сообщали, что видят слово /е/£-( «левый»), то есть давали ответ, который был бы верным утром. Частота этого ответа приблизительно в два раза превышала частоту ответа, правильного для дневного тестирования. Кроме того, днем ответ left давался в два раза чаще, чем это было утром, когда left было именно тем словом, которое показывали испытуемым!

Причиной этому, конечно, являлось то, что некоторые из испытуемых, проходивших тестирование утром, общались с некоторыми из испытуемых, которых должны были тестировать днем. По окончании процедуры всем детям, тестировавшимся утром, сообщили правильный ответ и напомнили, что они смогли бы получить 50 центов, всего лишь сказав слово left. Их также просили никому не рассказывать об исследовании. По всей видимости, это предупреждение не смогло заставить детей отказаться от шанса помочь другу или просто проявить свою осведомленность о необычном событии.

Исследование Хорка и Фэрроу доказывает, что причиной искажения ответов испытуемых бывает любая информация об исследовании, которую они получают от других испытуемых. Коммуникация между испытуемыми ведет к разнообразным последствиям. Иногда испытуемые успешнее справляются с заданием, потому что другие испытуемые подсказали верный ответ или обратили внимание на некий аспект процедуры, который должен был держаться в секрете.

Рис. 5.2. Стимульный материал, использовавшийся Хорка и Фэрроу при изучении коммуникации между испытуемыми. (S. Horka & В. Farrow, 1970 Journal of Experimental Child Psychology, 10, p. 364)

Иногда испытуемые хуже справляются с заданием, потому что процедура отличается от той, которую проходили другие испытуемые (как в исследовании Хорка и Фэрроу), или потому что услышанный ими рассказ об исследовании слишком сбивчив, чтобы служить подспорьем. Любой, кто хоть однажды слышал, как маленькие дети рассказывают о своих впечатлениях от исследования, знает, насколько далеко бывает их описание от того, что действительно происходило во время эксперимента. Эффект коммуникации может быть и специфичным, проявляясь в виде повышения или снижения интереса, настороженности и т. д., в зависимости от того, что услышали испытуемые. Каковы бы ни были конкретные эффекты, их общим следствием является искажение, которое может сделать невалидными полученные результаты.