Теория социального научения - Альберт Бандура

Высокие стандарты широко копируются, несмотря на некоторый обескураживающий эффект, поскольку они аккуратно культивируются посредством социального вознаграждения. Людей хвалят и почитают за поддержание образцовых стандартов и критикуют за самовознаграждение неважного исполнения. Кроме прямых последствий, косвенное подкрепление служит источником социальной поддержки стандартноустановленного поведения. Публичное признание достигнутого совершенства побуждает других к соревнованию.

Социальная среда содержит многочисленные моделирующие влияния, которые могут быть совместимыми или конфликтующими. Как будет показано позднее, социальный перенос стандартов облегчается согласованностью в моделировании. Воздействия, которые многократное моделирование оказывает на социальное научение, очень часто обсуждаются в контексте противоречивых влияний взрослых и ровесников. По уже упомянутым ранее причинам при возникновении конфликта дети скорее склонны принимать стандарты, установленные их ровесниками. Поскольку стандарты взрослых могут быть высоко релевантными, то те дети, которые их придерживаются, могут вынести критическое суждение своим низким достижениям и испытают сильное саморазочарование.

Условия, благоприятные для подражания стандартам, обычно складываются при сочетании различных факторов. Способ, которым многочисленные влияния воздействуют на усвоение стандартов самовознаграждения, выявляется в эксперименте, проведенном Бандурой, Грузеком и Менловом (1967). Дети, которые наблюдали только взрослые модели, придерживающиеся точных стандартов исполнения, были менее склонны вознаграждать себя за низкие достижения, нежели те, кто наблюдал противоречивые стандарты, — высокие, установленные взрослыми, и низкие, установленные ровесниками. Дети с большей готовностью предъявляли высокие требования к исполнению, самовознаграждая себя, когда они видели, что взрослые модели получали похвалу за приверженность к высоким стандартам. Кроме того, те дети, которые испытывали снисходительное отношение взрослых моделей, были менее требовательны к себе.

В этом исследовании анализ различных комбинаций детерминант показывает, что ожидаемая тенденция моделирования ровесников ослабляет силу взрослого моделирования, встречая противодействие через наблюдаемое социальное признание установленных высоких стандартов поведения. В целом наиболее точные стандарты усваивали те дети, для которых все три условия оказывались превалирующими: они наблюдали социальное признание, заслуженное взрослыми моделями за поддержание высоких стандартов, они не наблюдали противоречивых возрастных норм у ровесников, и взрослые модели не проявляли к ним снисходительности. В таких социальных условиях дети редко рассматривают исполнение ниже взрослых стандартов, заслуживая самовознаграждение, даже если они не часто достигают или превосходят этот уровень. Усвоение и постоянная приверженность к нереалистично высоким самооценочным стандартам выглядит особенно удивительно, если учесть, что дети выполняли все задания самостоятельно и свободно вознаграждали себя по желанию, тем более что рядом не было никого, кто мог бы судить их действия. И наоборот, дети не соблюдали точных стандартов, когда они моделировали в контексте снисходительности взрослых, возрастной самоснисходительности и при отсутствии косвенного подкрепления.

Процесс обучения стандартам является сложным по причине несовместимости типов самооценочных реакций, демонстрируемых разными людьми, или теми же индивидуумами при других обстоятельствах. Наблюдатели должны сами обработать противоречивую информацию и окончательно определить персональный стандарт, относительно которого измеряется их собственное исполнение. Такие проявления непоследовательности с большей степенью вероятности порождают противоречия в моделировании, когда люди знают, что ожидается, но видят, что другие по-разному придерживаются установленных стандартов. Расхождения в моделирующих влияниях снижают усвоение высоких стандартов (Allen & Liebert, 1969; Hildebrant, Feldman & Ditrichs, 1973), но относительная потенциальность влияний определяется целым рядом интерактивных факторов. Некоторые из них включают характеристики самих показателей, такие как их ориентация на достижения и их склонность воспринимать события как бытие, нежели персонально или внешне предопределяемые (Soule & Firestone, 1975; Stouwie, Hetherington, & Parke, 1970).

Хотя стандарты могут быть переданы либо через пример, либо только через научение, эти два способа влияния обычно действуют совместно. Люди далеко не всегда поступают в жизни так, как сами проповедуют. Например, в хорошо известных ситуациях некоторые родители ведут строгий образ жизни, но снисходительны, когда говорят о своих детях. Другие самоснисходительны, но зато надеются, что их дети придерживаются строгих стандартов достижения, требующих длительной работы и самопожертвования. Противоречия между тем, чему учат, и тем, что периодически заново моделируется, в иных ситуациях хорошо известны.

Перенос стандартов изучался при таких условиях, когда взрослые предъявляли детям либо высокие, либо низкие требования к исполнению, при этом требуя многого или малого от себя ради самовознаграждения (МсМаins & Liebert, 1968; Rosenhan, Frederick & Burrowes, 1968). Открытия показали, что дети склонны усваивать строгие требования, предъявляемые к исполнению и скромно вознаграждать себя, когда высокие стандарты последовательно устанавливались и моделировались. Когда взрослые как в жизни, так и при обучении проявляли снисходительность, дети получали самоудовлетворение от посредственного исполнения и вознаграждали себя за такие достижения.

Противоречивая практика, при которой модели устанавливают строгие стандарты для других, но снисходительны по отношению к себе, или, напротив, устанавливают для себя более высокие стандарты, чем для других, снижает вероятность того, что высокие стандарты самовознаграждения будут усвоены. Из двух типов расхождений лицемерная форма имеет более сильное негативное воздействие. Снисходительность по отношению к себе на фоне строгой требовательности к окружающим резко снижает привлекательность модели и усиливает отторжение пропагандируемых ею стандартов (Ormiston, 1972).

Обобщение исполнительных стандартов самовознаграждения

Формирование стандартов исполнения и практика самоподкрепления будут иметь ограниченное значение, если они не будут обобщаться за пределами специфической активности, для которой и были установлены. Фактически, принципиальной задачей социального развития является перенос общих стандартов поведения, которые могут служить руководством для саморегуляции поведения в разнообразных видах деятельности.

Общие стандарты лучше всего переносятся тогда, когда природа различных видов деятельности меняется, что и происходит, но требуется сходный уровень исполнения для самовознаграждения (Bandura & Mahoney, 1974). Таким образом, общий стандарт отделяется от специфической активности, точно так же, как правила отделяются от обстоятельств, которые могут в противном случае различаться в определенных местах. Стандарты до некоторой степени подвергаются обобщениям даже тогда, когда они относятся к единичному заданию. Те дети, которые через моделирование усвоили высокие стандарты исполнения для получения самовознаграждения, стремились применять такие стандарты и позже, в других обстоятельствах (Lepper, Sagotsky, & Mailer, 1975).

Способ, которым примеры самовознаграждения могут быть переданы через последовательность моделей, показан Мишелем и Либертом (1966). Дети, которые усвоили высокие стандарты самовознаграждения от взрослых, впоследствии моделировали и применяли такие же стандарты по отношению к своим ровесникам. Марстон (1965) аналогичным образом в ходе эксперимента со взрослыми показал, что наблюдение за тем, каким образом — скупо или щедро — модели подкрепляют свое исполнение, влияет не только на то, как свободно наблюдатели вознаграждают свое собственное поведение, но также и на то, как щедро они подкрепляют других.

Результаты лабораторных исследований подтверждают полевые исследования, которые включают данные культурного моделирования стандартов (Hughes, Tremblay, Rapoport & Leighton, 1960). В однородных сообществах, в которых доминирующей является этика самосовершенствования, люди придерживаются высокой требовательности к себе, они гордятся своими достижениями и получают от них удовлетворение. И наоборот, в неоднородных сообществах, где более сильно превалируют примеры самоудовлетворения, люди вознаграждают себя свободно и вне зависимости от своего поведения.

Самооценка и феноменология

Анализ теорий поведения в общем представляет собой феноменологический подход, в котором самовосприятие приобретает особое значение, что несовместимо с бихевиоральной ориентацией, которая исходно не принимает во внимание самооценочные переживания. Теории поведения, разумеется, отличаются друг от друга по предмету изучения. Как мы уже видели ранее, реакции самооценки занимают выдающееся место в теории социального научения. Помимо своей роли побудительных мотивов поведения самооценки представляют интерес сами по себе. Уровень удовлетворенности или неудовлетворенности собой определяется не только достижениями личности, но также и теми стандартами, относительно которых измеряются эти достижения. Исполнение, которое делает одного человека счастливым, может оставить другого глубоко неудовлетворенным, потому что у них различные стандарты. При традиционном методе оценки самовосприятия испытуемым предлагается список оценочных утверждений в форме списка прилагательных, анкеты или опросника, где они должны разместить по рангам те утверждения, которые применимы к ним лично. Затем индивидуальные ответы суммируются, для получения обобщенной картины самовосприятия.