Арт-терапия – новые горизонты - Коллектив авторов

На базе амбулаторного отделения проводится арт-терапевтическая программа для детей. Ее основные элементы – изобразительное и драматическое искусство. В прошлом работа проходила в формате открытой, постоянно действующей группы, однако в связи с отсутствием возможности оплачивать услуги котерапевта, необходимого для ведения долгосрочной арт-терапии, несколько лет назад эта группа была закрыта. Вместо нее было создано несколько ограниченных по времени групп, сфокусированных на решении специфических психологических проблем, связанных социальной депривацией, разводом родителей, сексуальным и домашним насилием. Некоторые дети с импульсивным и гиперактивным поведением иногда также участвовали в этих группах, однако в ходе занятий они нередко испытывали состояние перевозбуждения, и затем им было трудно вернуться в реальность. Когда эмоциональные процессы в группе становятся трудноуправляемыми, импульсивность таких детей усиливается, и они начинают мешать другим участникам группы заниматься прояснением значимого психологического материала. Это побудило нас подумать о том, как организовать групповую арт-терапию таким образом, чтобы предоставить импульсивным детям возможность эмоционального отреагирования в атмосфере поддержки и удержания эмоций, а также снять у них состояние эмоционального перевозбуждения в конце сессии.

Обзор методов работы с детьми, используемых в психотерапевтических и арт-терапевтических группах, приводится, например, в публикации Ф. Прокофьев (Prokofiev, 1998). Она, как и Вудз (Woods, 1993), подчеркивает, что терапевтический процесс в детских группах может быть очень динамичным, и при недостаточном контроле со стороны ведущего это может приводить к внезапным деструктивным действиям. Специалисты, работающие с детьми, должны оперативно реагировать на проявления импульсивного поведения детей, которое может появляться в определенные моменты работы. Вудз также подчеркивает необходимость создания у этих детей культуры поведения, которая могла бы стать альтернативой характерной для них тенденции к физическому насилию в ситуации конфликта. Оба этих автора отмечают, что успешное проведение групповой психотерапии с детьми, в отличие от работы со взрослыми, требует большего структурирования терапевтического процесса. При этом терапевту важно «не утратить контакт с реальным ребенком» (Woods, 1993, р. 64), а также, «стремясь создать в группе безопасную атмосферу, не подавить ее творческое начало и не прийти к гиперконтролю» (Prokofiev, 1998, р. 57). Структурирование работы группы может способствовать снятию тревоги, переживаемой как детьми, так и психотерапевтом, а также увеличению групповой сплоченности. Кроме того, структурирование обеспечивает организационную основу каждой сессии, позволяя детям почувствовать себя в безопасности (Prokofiev, 1998, р. 66; Buckland, Murphy, 2001, р. 144).

Хотя имеются отдельные публикации, отражающие работу детских арт-терапевтических групп в клинических условиях (Dalley, 1993; Buckland, Murphy, 2001), большинство статей все же касается применения групповой арт-терапии в образовательных учреждениях (Case, Dalley, 1992; Liebmann, 2004; Prokofiev, 1998; Waller, 1993). В последнее время активно обсуждается тема интегрирования арт-терапии в школы, в частности вопрос о том, как лучше организовать завершение групповых сессий, чтобы обеспечить мягкий переход детей из условий арт-терапевтического кабинета к школьным занятиям. Организованное завершение арт-терапевтических сессий подготавливает детей к смене деятельности и предупреждает импульсивное отреагирование ими чувств обиды и утраты (Prokofiev, 1998, р. 55).

Кейз и Дэлли (Case, Dalley, 1992) пишут о том, что работа в группе формирует групповую культуру и создает социальное пространство, а также «атмосферу принятия и терпимости, позволяющую каждому ребенку быть самим собой» (Case, Dalley, 1992, р. 199) и выполнять индивидуальную работу, отражающую его потребности и переживания. Таким образом, групповая арт-терапия позволяет детям выражать свою индивидуальность и в то же время развивает их социальные навыки, что может иметь большое значение для импульсивных детей. Особенно они нуждаются в приемлемых способах самовыражения, которые не мешали бы окружающим.

Энли (Henley, 1998) разработал специальную программу экспрессивной психотерапии искусством для социализации детей с СДВГ. Он также указывает на необходимость структурирования занятий и их деления на три этапа: 1) свободная игра с использованием набора изобразительных материалов, деятельность детей при этом не организуется; 2) «дружеский круг», когда дети садятся в круг и рассказывают о своих впечатлениях за прошедшую неделю, и 3) период экспрессивной деятельности, когда ведущий побуждает детей к художественному отображению тех тем, которые были подняты на этапе «дружеского круга».

Энли указывает на то, что дети с СДВГ не могут самостоятельно регулировать свое поведение, поэтому их попытки вступить в общение с другими людьми часто заканчиваются конфликтом. Опираясь на свой опыт работы в условиях психотерапевтического лагеря, он заключает, что «агрессивное или импульсивное поведение, связанное с гиперактивностью и социальной тревогой, благодаря творческой деятельности может быть направлено в иное русло и преобразовано в социально конструктивное поведение» (Henley, 1998, р. 40). Групповую арт-терапию с детьми, страдающими СДВГ, он считает основной частью комплексной мультимодальной программы, в которой различные формы творческого самовыражения «усиливают эффективность всех прочих вмешательств» (ibid., p. 11).

Осознание необходимости структурирования групповой работы с детьми, в особенности гиперактивными, а также понимание того, что им трудно долго удерживать свое внимание на чем бы то ни было, побудили нас разделить занятия на три этапа, каждый из которых был заполнен разными видами деятельности. Смена этапа предполагала изменение физической среды, что способствовало формированию психологических границ деятельности и установлению безопасной дистанции между внешней реальностью (комнатой ожидания) и пространством, предназначенным для творческой и экспрессивной работы. Деление рабочего пространства на три зоны имело как вполне конкретное, так и метафорическое содержание, поскольку комната, предназначенная для обсуждений, создавала психологически нейтральную атмосферу. Ее пол был покрыт ковром, а сама она располагалась между комнатой ожидания и арт-терапевтическим кабинетом, который был наполнен множеством интересных предметов и материалов, побуждающих к творческой и исследовательской деятельности.

Мы попытались стимулировать детей к активному регулированию своего поведения, о чем также пишет Энли (Henley, 1999), адаптировав «программу социально-психологической активизации» Вильямса и Шелленбергера (Williams, Shellenberger, 1996) и используя их идею «переключения скоростей». Эта идея была также использована Ньюман, Эрл и Бурдон (Newman, et al., 2000). Они работали с детьми, страдающими СДВГ, и их родителями, предлагая им такие виды деятельности, которые помогали детям и родителям осознать, что тело действует как своеобразный двигатель, переходящий в течение дня с одной «скорости» на другую. Мы рассчитывали, что дети, занимаясь в группе, смогут понять, какая «скорость» лучше подходит для той или иной части занятия.

Каждое занятие мы начинали с разминки, включавшей элементы драматерапии, что позволяло объединить группу. После этого проводилось обсуждение. Детям предлагалось расположиться по кругу, сидя на подушках на полу, и поделиться впечатлениями от упражнения. После этого группа переходила в арт-терапевтический кабинет для занятий изобразительной деятельностью. Здесь дети могли делать все, что им интересно, их деятельность не направлялась. Потом они убирали помещение, демонстрировали друг другу свои работы и рассказывали о них, а затем возвращались в комнату для обсуждений, чтобы выполнить заключительное упражнение.

Нам посчастливилось работать втроем: одна из нас была арт-терапевтом, проводящим занятия на регулярной основе; вторая являлась арт-терапевтом-стажером, а третья – клиническим психологом, проходящим стажировку. Как отмечает Сафран, «работа с шестью мальчиками и девочками, у которых отсутствуют социальные навыки, была бы непосильна для одного психотерапевта» (Safran, 2002). Мы должны были выказывать настойчивость в обозначении правил работы и контроле за их соблюдением, в то же время проявляя открытость и готовность откликнуться на любые проявления активности детей в ходе занятия. Нам также следовало стимулировать детей к вербальному и невербальному общению. Мы решили, что не будем обсуждать в этой группе переносы и контрпереносы, поскольку дети вряд ли готовы к осознанию тревоги и проекций. Мы считали, что гораздо важнее обращать их внимание на чувства, проявляющиеся в их изобразительной продукции, словах или действиях, а также на то, как эти чувства связаны с опытом пребывания в группе. При этом мы учитывали, что для детей может быть важно отношение к ним других членов группы (Woods, 1993).