Теория и практика психотехнических игр - Диана Гасанова

Теоретические исследования А. Валлона (1967) посвящены психическому развитию ребенка, характерной чертой которых является синтетический, целостный подход к объекту своего исследования. А. Валлон характеризует игру, как специфический вид деятельности, свойственный ребенку. Критикуя теории игры З. Фрейда и Ст. Холла, он определяет игру как социальное по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок овладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отношениям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формирование у ребенка сложных эмоциональных отношений к взрослым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.

Анализируя строение игровой деятельности, Валлон приходит к парадоксальному выводу, что играть, в истинном смысле этого слова, могут лишь взрослые, но не дети. Для игры, поясняет он, характерно временное высвобождение функции из под контроля подчиняющих ее высших форм деятельности, а у детей отсутствует такое иерархическое строение деятельности. Делая этот вывод, А. Валлон упускает из виду ведущую характеристику игровой деятельности – типичное для нее увлечение самим процессом деятельности, а не ее практическим результатом. В этом смысле ведущая деятельность ребенка специфически игровая.

Французский психолог Ж. Шато, отмечая специфику отдельных видов игр, анализирует игры с правилами, в которых элементы волевого поведения, преодоление трудностей, социальное утверждение через подчинение правилам представлены достаточно рельефно. Шато не отрицает наличия удовольствия в игре, но полагает, что наслаждение, получаемое в игре, – это моральное наслаждение. Выполнение плана и правил создает особое моральное удовлетворение. По мнению Шато, игра есть самоутверждение, ее результат – овладение новым образцом поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения, кроме игры. Шато дает характеристику различным видам игр. Он отмечает, что в функциональных играх более ясно выражены элементы стремления к определенным достижениям, к самоутверждению. Имитационные игры включают идентификацию с моделью и вследствие этого могут быть средством самоуправления в познании и понимании других, а тем самым и оружием против эгоцентризма. Как и другие игры, по мнению Шато, игры-имитации свидетельствуют главным образом о самоутверждении личности в целом. Наиболее ясно эта тенденция к самоутверждению обнаруживается в играх с правилами. В большинстве случаев эти игры общественные, и поэтому самоутверждение принимает здесь характер социального самоутверждения в группе и посредством группы. По заключению Шато всякая игра есть испытание воли, т. е. школа волевого поведения, следовательно, школа личности.

Необходимо отметить, что общий подход к выяснению природы игры, который применялся при анализе игры животных, почти механически переносился на природу детской игры. Большинство теоретических концепций, которые разрабатывались, носили биологизаторский характер. Все они апеллировали к особенностям детского организма как биологического существа. Правда, по форме эти теории исторически видоизменялись. Сначала прямо утверждали, что игра – результат накопления в детском организме избыточной энергии, которая требует своего выхода и находит свое выражение в различного рода играх. (К. Гроос, Т. Рибо, Г. Спенсер и др.). В основе игры лежит врожденная способность к приспособлению и подражанию: она развертывается, реализуется и развивается по мере роста детского организма.

Открытый биологизаторский характер этих теорий не позволял проводить никакого различия между животными и человеком.

Неудовлетворительность такого понимания была рассмотрена в работах отечественных психологов (Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, и др.).

2. Теория игры в отечественной психологии

Представители дореволюционной русской психологии К. Д. Ушинский и А. И. Сикорский также исследовали игру. Рассматривая игру в связи с работой воображения, К. Д. Ушинский отмечал влияние детского воображения на развитие души ребенка. К. Д. Ушинский не разрабатывал теорию игры, но четко указывал на ее большое значение в развитии и воспитании.

А. И. Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития. Он отмечает, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственного развития ребенка; параллельно с этим в организации игр всё более сказываются фантазия и творчество ребенка.

Другой представитель русской педагогической психологии – Н. Д. Виноградов, принимая и высоко оценивая теорию К. Грооса, делает к ней несколько дополнений, относящихся к играм детей. По его мнению, К. Гроос недостаточно учитывает чисто «человеческие факторы»: воображение, подражание, эмоциональные моменты.

Г. В. Плеханов (1958), критикуя К. Грооса, первым поставил вопрос о социальной природе детской игры. В своих «Письмах без адреса» он критикует теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше труда. Эти положения важны для понимания происхождения не только искусства, но и игры как видов деятельности, имеющих общую генетическую основу.

Все отечественные психологи так или иначе касались проблем психологии игры (М. Я. Басов, 1975; П. П. Блонский; Л. С. Выготский, 1966; С. Л. Рубинштейн, 1989 и др.).

В совершенно новых позициях в отечественной науке поставил проблему психологии игры М. Я. Басов. Ему принадлежит введение в психологию понятия об общих типах деятельности, характеризующих отношение человека как активного деятеля к окружающей его среде. Он отвергает чисто натуралистические теории игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. Игру он считает продуктом особого положения, занимаемого ребенком в обществе, и своеобразного отношения его к окружающей действительности.

Особую точку зрения на игру развивал видный психолог П. П. Блонский. В своем критическом анализе различных теорий игры (К. Бюллер, К. Гроос, Дж. Дьюи, Г. Спенсер, Ф. Шиллер и др.), П. П. Блонский указывал, что в отечественной психологии игра не может рассматриваться исключительно с физиологической, биологической или индивидуально – психологической точек зрения. По его мнению, необходим ряд подробных специальных исследований отдельных видов игр: мнимые игры, строительные, подражательные, драматизации, подвижные, интеллектуальные. Эти виды игр объединяются термином «игра». Однако П. П. Блонский предлагает вообще не употреблять этот термина, а заменять его термином «строительное и драматическое искусство ребенка».

Существенный вклад в разработку теории игры внесли Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Ими была разработана концепция социально-исторической обусловленности игры, создавшая основу дальнейших исследований в области психологии и педагогики игры. Как показывают исследования отечественных психологов, игра ребенка коренным образом отличается от игры детенышей животных как по своему содержанию, так и по своей структуре и имеет не биологическое, а социально историческое происхождение. Игра вырабатывается и культивируется обществом в целях воспитания и подготовки детей к будущей трудовой деятельности.

Изменение взглядов на природу детской игры повлекло за собой переход от отождествления игры с психическими процессами (столь свойственного психологии XIX в.) к интерпретации ее как деятельности, определяющей психическое развитие ребенка.

Дошкольный возраст – важный этап жизни ребенка, когда у него формируются, развиваются способности, качества личности, от которых во многом зависит успешность его дальнейшей учебы в школе, благополучие в отношениях с окружающими людьми и т. п. Особое значение для характеристики возраста имеет ведущая деятельность, в которой реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребенка с людьми и предметной действительностью и осуществляются основные изменения его психики.

Понятие «деятельность» психология заимствовала из философии. Самое широкое философское определение деятельности – это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить специфику собственно человеческого способа существования, то она состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование.

Деятельность не только определяет сущность человека, но и, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает самого человека. Эта интерпретация деятельности берет начало в немецкой классической философии, и именно на таком понимании деятельности строились концепции в отечественной психологии, которые превращали это понятие в объяснительный принцип или делали его главным объектом изучения.