Знание и окраины империи. Казахские посредники и российское управление в степи, 1731–1917 - Ян Кэмпбелл
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Да и само образование на родном, разговорном языке вызывало множество споров. В начале 1860-х годов, когда оно было еще в относительно зачаточном состоянии, как его сторонники, так и противники вкладывали в него множество смыслов. Ильминский наиболее тесно ассоциируется с этим подходом, который первоначально применялся в школах для крещеных татар (кряшен) в Поволжье. В той среде содержание религиозных текстов необходимо было доносить до новообращенных на понятном им языке, чтобы предотвратить их вероотступничество [Ильминский 1892: 5]. С этой точки зрения обрусение некоренных национальностей подразумевало нравственный и духовный смысл, исходя из того, что самые важные компоненты русской идентичности несло в себе православие, а не русский язык[217]. Таким образом, обучение малых народов империи на их родном языке способствовало их нравственному сближению с численно и политически доминирующим населением империи.
Историк Т. Уяма охарактеризовал Россию как «партикуляристскую империю», в которой отношение чиновников к разным этническим группам приводило к разным политическим результатам [Uyama 2007]. И действительно, за пределами Поволжья специфика «духовной» русификации была несколько иной. В Туркестанском генерал-губернаторстве местное население считалось настолько глубоко мусульманским, что любая попытка его обратить вызвала бы серьезное сопротивление. Так, крайне влиятельный первый генерал-губернатор региона К. П. фон Кауфман (1818–1882) проводил политику игнорирования, допуская высокую степень местной автономии в религиозных делах и наличие школ с преподаванием на местном языке, где не было миссионеров [Brower 2003: 30–31][218]. Двуязычные школы должны были способствовать культурной трансформации, но все же «включали мусульманское религиозное обучение для нехристианских учеников» [Там же: 69]. Здесь смысл местного образования, как отмечает Д. Брауэр, был строго прагматичным. Обучение на русском языке и сопровождающая его светская культурная трансформация не могли осуществляться в преимущественно неграмотном обществе; вначале нужно было обучить его грамоте на родном языке.
Кроме того, и в Поволжье, и в Туркестане имелись те самые царские чиновники, которые сомневались в полезности народного образования. Противники его считали, что нельзя жертвовать преимуществами языковой русификации ради нравственного проекта неопределенного характера и рассчитанного на неопределенные сроки. Применительно к Поволжью в статье, опубликованной в 1867 году в официальном «Журнале министерства народного просвещения», признавались недостатки религиозного образования, проводимого исключительно на русском языке, и одновременно выражались серьезные опасения по поводу религиозного образования на национальных языках[219]. Его противники опасались, что местные языки не смогут точно передать нюансы содержания христианской вести[220]. Более того, превращение «скудных» наречий в «языки школы и Церкви» непременно повлечет за собой заимствования из татарского, а «подобное искусственное усиление татарского элемента на восточной окраине России и слияние различных инородческих групп в одну инородческую массу, даже при серьезном христианском просвещении ее, никаким образом не могло бы быть желательно»[221]. Другие выражали диаметрально противоположные опасения: поскольку «язык – это народ», предоставление «малым народам» собственного языка пробудило бы в них чувство национальной самобытности и обособленности от господствующей русской национальности[222].
В Туркестане же, напротив, критиковали не столько обучение на национальном языке как таковое, сколько цель, которую оно преследовало. Так, известный своим фанатизмом миссионер М. А. Миропиев надеялся, что использование русского языка наряду с национальным послужит промежуточным этапом на пути к результату, которого он желал больше всего, а именно воспитанию туркестанских мусульман в лоне православия [Миропиев 1882]. Игнорирование не было для Миропиева приемлемым компромиссом. Если бы русскоязычное образование постепенно смягчило местную культуру, возможно, в конечном итоге в осторожности чиновников отпала бы необходимость и от такой политики можно было бы отказаться.
Этнографы и востоковеды сходились в том, что состояние религии в степи было ближе к ситуации обращенных народов Поволжья, чем к туркестанской. Конечно, авторы Временного положения, цитируя Левшина и Валиханова, считали казахов мусульманами в лучшем случае номинальными, со значительными следами шаманской веры. Время не развеяло этих представлений. Еще в 1880 году в поразительно исламофобском очерке о религии Средней Азии востоковед и педагог Н. П. Остроумов называл казахов прозелитами ислама [Остроумов 1883: 51]. Взгляды Ильминского на обучение казахов на родном языке во многом совпадали с этим распространенным мнением. Использование казахского языка в школах, по словам Ильминского, постепенно отвратило бы казахов от ислама, открыв им преимущества русской цивилизации над исламской культурой и втянув их в культурный союз с русскими [Dowler 2001: 17]. Григорьев был менее склонен к прозелитизму, чем Ильминский, но он также был печально известен как татарофоб и одобрял использование казахского языка как средства уменьшения татарского влияния в административных, коммерческих и религиозных делах [Knight 2000:95]. Поначалу чиновники предпочитали вести переписку на языке, который они называли «татарским» (на самом деле это был старотатарский язык, или тюрки) по ряду причин. Он имел ряд значительных преимуществ, таких как общепринятый шрифт и письменная литературная традиция, и был уже знаком грамотным посредникам. Татарское меньшинство, проживавшее в Оренбурге и его окрестностях, было весьма значительным [Sultangalieva 2012][223]. Но Григорьев, Ильминский и другие готовы были возразить, что татарский язык больше не подходит для нужд российского управления. Для многих чиновников татары особенно прочно ассоциировались с «обращением» казахов в ислам. Таким образом, неявная, носящая сугубо исламофобский характер приверженность пунктам Временного положения, касающимся ислама в степи, дает все основания полагать, что Петербург разделял эти взгляды[224].
С первых попыток обучать инородцев до последних дней существования империи вопросы письменности и языка были тесно связаны с политикой в степи, и неотъемлемой частью дискуссий по этой теме было создание и использование учебных материалов[225]. Однако из этого не следует, что для казахов, получивших русское образование, связанная с этим политика была той же, что для их русских собеседников. Хотя дальнейшая педагогическая деятельность Алтынсарина окажется в центре этих споров, он начал формировать собственное представление о проблемах степного образования и способах их решения еще в юном возрасте. Он был в целом доволен результатами, которые давал учебник Ильминского и Бахтиярова, и отдавал предпочтение арабскому шрифту для казахов, что не всегда было практически осуществимо по мере развития его карьеры. В
