Личностный потенциал. Структура и диагностика - Коллектив авторов

Действительно, мы воспринимаем как само собой разумеющееся, что более ранние стадии развития в основном встречаются в детстве, реже встречаются позже, а более высокие стадии невозможны в детском возрасте и даже в подростковом возрасте они встречаются нечасто. Но, тем не менее, однозначного соответствия нет. Такой взгляд нетипичен для теорий развития, в которых обычно не находит отражения такой важный феномен как инфантилизм – встречаемость во взрослом возрасте плохо соответствующих ему более примитивных, детских форм поведения. В теории Лёвинджер феномен инфантилизма получает четкую интерпретацию. Действительно, есть определенное соответствие возраста и стадии развития, однако одна и та же стадия развития эго может встречаться в разном возрасте, и подход Лёвинджер описывает то общее в личностном развитии, что могут иметь люди даже в разном возрасте.

Лёвинджер считает методологически неверным не только привязку стадий развития эго к возрастной шкале, но и их привязку к каким-то специфическим вехам социализации, критическим точкам, таким как поступление в школу, половое созревание, брак и т. д. Лёвинджер также старается избежать нумерации стадий, хотя иногда их пытаются пронумеровать. Такая практика ведет, по словам Лёвинджер, в терминологический тупик, потому что развитие исследований ведет к изменению числа выделяемых стадий: исследования начинались с 4-уровневой шкалы, которая постепенно разрослась до 10-уровневой, причем дальнейшее развитие этой модели, по мнению Лёвинджер, никак нельзя исключить.

Само выделение стадий сталкивается со следующими методологическими трудностями.

1. Отсутствие взаимнооднозначного соответствия между конкретными формами поведения и лежащими в их основе чертами или диспозициями. Любое поведение может осуществляться по разным основаниям. Нет наблюдаемых однозначных признаков какого-то уровня, а только вероятностные.

2. Невозможно поставить испытуемым конкретные задачи, из решения которых можно извлечь то, что мы хотим знать про уровни развития эго. Проективные тесты не могут обеспечить надежных, однозначных признаков, но структурированный тест отражает позиции того, кто его конструировал, то есть отражает в большей степени его уровень эго. А нас должно интересовать сознание самого субъекта, который заполняет тест, а не создателя теста. Поэтому следует больше использовать тесты проективного характера.

3. Разные формы и виды развития протекают одновременно, параллельно. И поэтому развитие эго не может не коррелировать с интеллектуальным и психосексуальным развитием на протяжении детства и подросткового возраста. Никакой способ обработки не позволит некоторую аггломерацию данных разделить точно по их компонентам и по их источникам. Поэтому теория должна быть первична, должна направлять исследование. Методы без теории бессмысленны.

4. Нет свободного от ошибок метода отделения эго от других переменных, которые могут с этим уровнем коррелировать, от IQ и до использования в ответах непечатной лексики, что значимо чаще встречается у испытуемых низких уровней эго. Но здесь фактор развития эго смешивается с фактором социально-экономического уровня. Разделение этих факторов в общем виде является нерешаемой задачей, и было бы ошибкой диагностировать на этом основании низкий уровень эго.

5. Любое поведение не привязано к какому-то одному уровню, а охватывает несколько уровней.

6. Любой признак развивается и проявляется не на одном, а на разных уровнях. На одном уровне он проявляется в зачаточном и недифференцированном виде, а на другом уже в четком детализированном виде.

7. Может быть информативным только наличие поведенческого признака, но не его отсутствие, или только отсутствие, но не наличие. Так, в возрасте старше 4–5 лет уверенные навыки ходьбы мало что говорят об уровне развития, зато их недоразвитие весьма показательно.

8. Возможны разные стратегии умозаключения от фиксации некоторого поведенческого признака к уровню развития эго: либо через оценку вероятности отнесения испытуемого к данному уровню, либо через критериальный вывод об уровне развития, который необходимо должен наличествовать, чтобы данный ответ был возможен. Использование двух этих стратегий приводит к разным выводам.

9. Существует радикальное различие клинического мышления и психометрического мышления; в частности, клиницистам, составляющим весьма существенную часть психологов, работающих с детьми, чуждо вероятностное мышление, они больше склонны к опоре на непосредственное впечатление и преувеличивают взаимосвязанность разных признаков.

Общий вывод, который делает Лёвинджер из анализа этих затруднений, состоит в том, что методическая задача не может быть решена чисто технически без определяющей роли теоретической модели.

Не решает проблемы и движение к более дробной детализации, выделение подуровней и т. п.: всегда будут случаи, которые не укладываются в типологию, как бы она ни была детализирована. Более того, на основании разных признаков личность может быть отнесена к разным стадиям, и чем более дробную классификацию мы делаем, тем больше эта проблема обостряется. У людей с различными эмоциональными или психиатрическим проблемами или с травмами могут быть расхождения между уровнем функционирования в одних сферах и уровнем функционирования в других сферах, в условиях стресса возможны ситуации регрессии. Отнесение человека к какой-либо стадии означает, что это самый высокий уровень, на котором он может более или менее стабильно функционировать при данном уровне его развития.

Описание стадий развития

За три десятилетия, прошедшие после публикации книги Лёвинджер, теоретическая модель не получила заметного развития, чего нельзя сказать про методическое ее оснащение, о котором речь пойдет ниже. Следует отметить, что в сегодняшней практике работы с проективной методикой Лёвинджер нумерации стадий все-таки избежать не удалось.

Некоторые из стадий рассматриваются как основные, некоторые как переходные.

В качестве отправной точки рассматривается досоциальная стадия, основным содержанием которой выступает постепенное вычленение младенцем своего Я из окружающего мира. Про только что родившегося младенца нельзя сказать, что у него есть эго. Первая его задача – это научиться дифференцировать себя из окружения. В этом процессе одновременно конструируется реальность как устойчивый мир объектов и Я, отделенное от остального мира. «Ребенка, остающегося на этой стадии, где Я не отделено от мира неодушевленных объектов, намного дольше, чем следует, называют аутистичным » ( Loevinger , 1976, p. 15).

Выделение собственного Я продолжается и на следующей, симбиотической стадии, на которой сохраняется симбиотическая связь ребенка с матерью или тем, кто ее заменяет, которая тормозит вычленение у ребенка собственного Я. Кроме вычленения себя из мира неодушевленных объектов, требуется вычленить свое Я из этой симбиотической связи. Использование языка во многом способствует процессу выделения своего Я. В частности, ключевым для перехода на следующую стадию служит слово «нет». Остатки, рудименты досоциальной и симбиотической стадий, в отличие от рудиментов других стадий, не обнаруживаются в более поздних возрастах через речевые формы, в частности, через незаконченные предложения, потому что это доречевые стадии.

Далее следует импульсивная стадия; собственные импульсы ребенка помогают ему утвердить свою отдельную идентичность. Эта стадия развития иногда описывалась в терминах дошкольного негативизма или «первого рождения личности» ( Леонтьев А.Н. , 2004). Ребенок на этой стадии сконцентрирован на телесных импульсах, особенно агрессивных и (в свойственных данному возрасту формах) сексуальных, сосредоточен почти исключительно на настоящем, хотя когнитивные предпосылки уже дают возможность схватывать идею причинности. Ребенок сталкивается сначала с ограничениями своих импульсов, потом с вознаграждениями или наказаниями за проявления тех или иных импульсов. Наказания рассматриваются как заложенные в природу вещей, природу отношений, при этом присутствует очень сильная нужда в других людях, которые оцениваются как хорошие или плохие в зависимости от того, что они могут ему дать. Это не собственно моральные, а утилитарные оценки. Эмоции могут быть интенсивными, но они «почти физиологические», неопосредованные; настоящее преобладает над прошлым и будущим. Ребенка, задержавшегося на этой стадии, часто называют неуправляемым или неисправляемым ; он склонен связывать свои проблемы с местом, а не с ситуацией или собственными действиями. Слово «почему», по-видимому, служит ключом к переходу на следующую стадию. «Ребенок, осуществляющий этот переход, должен понять, что у вещей есть причины или резоны, что импульс – это не то же, что действие, так что можно хоть ненадолго, но отложить действие и контролировать его» ( там же , с. 178).