Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати - Коллектив авторов

Взрослый чаще всего совершенно естественно допускает, что научить ребенка кататься на велосипеде, плавать и т. п. – реально. Но также реально научить ребенка и способам познания, и прежде всего – выделять учебную задачу. Что это значит? В учебниках приводится целый ряд упражнений, задач по каждой теме. Важно научить ребенка видеть за этой цепочкой учебных заданий правило, закономерность, которой подчиняется правильное выполнение этих заданий.

Так, дается ряд примеров: «5+8», «4+7», «6+9» – все они направлены на отработку правила сложения числа с переходом через десяток. Усвоил ли ребенок эту закономерность или просто механически высчитывает каждую сумму? При этом как считает ребенок: в уме, на пальцах? Для того чтобы ответить на эти вопросы, родителю важно вступить в диалог с ребенком. Из реплик ребенка станет ясен ход его мыслей. Будет замечательно, если родитель, интересуясь делами ребенка в школе, не будет удовлетворяться ответами типа: «писали на доске», «решали задачи в тетради», а будет узнавать, какому содержанию научился ребенок в этот день в школе. Родителям важно помнить, что за каждым упражнением, задачей всегда стоит конкретный материал, конкретная учебная задача – то новое, чему учится ребенок.

Взрослый может создать условия, способствующие повышению значимости учебной познавательной активности ребенка. Перечислим основные из них:

• Поддержание в семье атмосферы уважения к умственному труду.

• Подчеркивание того, что учеба – это значимое дело ребенка. Не надо мешать ему этим делом заниматься.

• Четкое установление места и времени занятий.

• Приучение ребенка заниматься не отвлекаясь.

Для того чтобы создавать и поддерживать у младшего школьника пока еще очень хрупкий познавательный интерес к учебному содержанию, взрослым стоит запастись, с одной стороны, терпением, а с другой – быть инициаторами познавательной активности ребенка. На первых порах учебной деятельности, пока ребенок еще не почувствовал вкус познания, важно, чтобы взрослый поддерживал с ребенком постоянный диалог на темы учебного содержания.

Вы можете, например, так организовать поддержку познавательной активности ребенка, как это предлагает психолог А. И. Луньков. В начальной школе необходимо ограничить время как на приготовление уроков в целом, так и на совместную работу с родителем в частности. Взрослый договаривается с ребенком, что они будут работать вместе 1–1,5 часа, но с полной отдачей. Если они не успеют проработать все письменные задания, то оставшиеся взрослый выполняет сам, а ребенок просто переписывает их в свою тетрадь. Надо сказать, что объем задания, выполненного за 1,5 часа, постепенно растет, а объем механического переписывания – снижается. Длительное выполнение уроков (3, 4 и более часов) лишь истощает силы ребенка и уничтожает его положительную мотивацию. Кроме того, при ограничении времени совместной работы ребенок приучается к тому, что он не имеет права на неограниченное использование времени взрослого (у которого есть и другие дела) и вырабатывает навыки максимально плотного взаимодействия с взрослым в ходе индивидуальной помощи.

Взрослый должен научиться исключать «естественные» оценочные высказывания из своей речи в ходе индивидуальной помощи ребенку. Такие выражения, как «неправильно», «подумай еще раз», «я не понимаю, что тебе тут непонятно», «не спеши», «будь внимателен», «ты ошибся», «разве так можно?», «ты что? Совсем глупый?», «сколько раз тебе повторять» и т. п., служат только для эмоциональной разрядки взрослого, никак не помогая ребенку. Зачем взрослому спрашивать ребенка: «Разве это правильно? Подумай еще раз» – ведь он уже подумал и решил, что это правильно. А распространенное высказывание «ты просто думать не хочешь» является формулой прямого внушения и вариантом родительской директивы, родительского программирования «не думай», оставляющей у ребенка чувство недоверия к своим мыслительным способностям. Такое недоверие как раз и приводит к познавательной пассивности.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«Слово – сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно, поэтому значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется, главным образом, на свой личный опыт».

Как считает А. И. Луньков, если ребенок совершает ошибку, то дальше думать должен взрослый – о том, как упростить задачу и построить новую мини-задачу, решив которую, ребенок смог бы обнаружить свою ошибку, удивиться ей и исправить ее.

Индивидуальная помощь совершается в темпе, естественном и комфортном для ребенка. Здесь неуместно торопить и подгонять. Ребенок, конечно, может под давлением взрослого быстрее писать, но вряд ли он от этого научится быстрее думать.

В ходе индивидуальной помощи не стоит предоставлять ребенку ручку и тетрадь, а писать в ней самому взрослому (конечно, имеется в виду черновик). Таким образом, у ребенка остается только одно средство взаимодействия с взрослым – устная речь. Это желательно в силу ряда следующих причин. Ребенку предоставляется роль «взрослого» контролера над действиями взрослого-«ребенка», который, правда, задает подчас хитрые или «глупые» вопросы и совершает ошибки. Ребенок упражняет свою способность к предметному рассуждению, лишившись стереотипных и привычных средств письменного действия. Ведь дети часто не умеют рассуждать на языке предмета, освоив лишь набор стандартных письменных действий и коротких устных ответов, поскольку этот стандарт и оценивается педагогом в классе.

Взрослый, владея ручкой и тетрадью, выполняет бóльшую часть рутинных письменных действий. Тем самым умственная энергия ребенка экономится ради концентрации на основных ошибках и трудностях. Причем экономятся не только усилия ребенка, но и время совместной работы. При этом пропадает основание для привычных претензий взрослого к ребенку типа «спиши чисто», «следи за почерком» и т. п. Ведь для многих детей концентрация на чистописании является удобным поводом для того, чтобы избегать умственных усилий.

Контроль над формой (почерк и т. п.) и содержанием умственной деятельности – это разные виды контроля! В школе иногда неявно ребенок поощряется идти по пути наименьшего сопротивления, зная, что может заслужить поощрение за аккуратность и хороший почерк. Конечно, ребенок, только осваивающий письмо, нуждается в контроле над формой, но тогда желательно развести эти два вида контроля по разным типам заданий.

При организации контроля над формой можно использовать следующие приемы, варьирующие способ выполнения рутинного задания. Например, в начальной школе ребенку предлагается написать какую-либо группу слов или предложение своим обычным почерком. После этого ему говорится: «А можешь написать то же самое, но хуже!» Ребенок удивляется, но выполняет это задание. Далее ему говорится: «Это недостаточно плохо, а можешь еще хуже?» И наконец: «Напиши плохо – насколько можешь». И здесь, дойдя до нижнего предела качества, он получает следующую инструкцию: «А теперь попробуй немножко лучше». И далее: «А теперь опять хуже»; «А теперь опять сделай лучше, чем было раньше»; и т. д. Таким образом, ребенок получает возможность овладеть всем пространством своего почерка, получить свободу движения при овладении качеством выполнения рутинного действия.

В математике приемом, помогающим осознать способ решения, является формулировка вопроса к задаче самим ребенком. Взрослый читает текст задачи за исключением вопроса и обращается к ребенку: «Решать эту задачу не надо, но попробуй придумать вопрос к ней», «А какой еще вопрос можно поставить?» и т. д. Если ребенок затрудняется с постановкой вопроса, то можно записать решение и вновь обратиться к нему: «На какой вопрос задачи я получил ответ?»

Если ребенок уже уверенно решает стереотипные задачи, то следующим шагом в осознании задачи как модели связи различных величин может быть исключение из текста задачи необходимого условия или добавление в текст избыточного условия. При этом дается такая инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю задачу, которую решать не надо. Но в ней не хватает какого-то условия. Скажи мне, что мы еще должны знать, чтобы ее решить». Или: «Решать задачу не надо, но скажи мне, какая величина в задаче лишняя, мы можем получить ответ и не используя ее?» После этого можно переходить к конструированию задач самим ребенком. Например: «Переделай текст задачи так, чтобы известное условие стало искомым ответом, а прежний вопрос оказался бы среди известных условий». В целом все приемы работы с решением задач направлены на то, чтобы исключить стереотипные действия ребенка, которые уже не приносят ему успеха, но от которых он не в силах отказаться сам, без помощи взрослого, и актуализировать в атмосфере безопасного познания потенциал его мышления, подавленный негативным опытом.