Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности - Наталья Семаго

• психологических особенностей ребенка;

• общей картины поведения, определяемой этими особенностями;

• реакций окружающих на эти поведенческие проявления.

Как отмечает сам автор, между этими блоками существует вполне четкая кольцевая взаимосвязь: «картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психическими особенностями; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обуславливает те или иные изменения психологических особенностей» (Венгер, Цукерман, 2001).

Всего автором выделяется шесть психологических синдромов:

A. Хроническая неуспешность и школьная тревожность.

Б. Уход от деятельности.

B. Негативное и позитивное самоопределение.

Г. Социальная дезориентация.

Д. Вербализм и интеллектуализм.

Е. Семейная изоляция.

Описывая их построение, автор отмечает, что приводимые синдромы не исчерпывают всего многообразия возможных вариантов психического развития младших школьников, отсюда неполнота типологии и ее разноплановость.

Акцентуации характера нарушения в развитии познавательных процессов; гиперактивность (расторможенность), астению и снижение мотивации А.Л. Венгер относит к другим особенностям психического развития и не рассматривает их в рамках своей типологии как целостные психологические синдромы. На основе феноменологического подхода он строит анализ результатов обследования, из которого, завершаясь построением целостного портрета ребенка, следует психологический диагноз (психологический синдром из собранных симптомов), который, как считает автор, объясняет причины беспокойства взрослого, отраженные в исходной жалобе.

На наш взгляд, подобную психологическую синдромологию, пусть даже и базирующуюся на исключительно психологических показателях, нельзя полностью рассматривать как целостную типологию. В ней отсутствуют «сквозные» типологические основания выделения групп детского развития, а также полнота охвата всех особенностей развития ребенка (в первую очередь всех вариантов отклоняющегося развития), сужен возрастной диапазон анализа.

Основными критериями выделения групп в типологии Т.А. Шиловой (1995, 2000) являются особенности рассогласования между отдельными сторонами психического развития: между мотивационной и операционными сферами; между компонентами внутри каждой их этих сфер (операциональной и мотивационной в отдельности); между внешними социальными условиями и внутренним отношением ребенка к ним; между компонентами психосоматической сферы. К последней, помимо детей с физическими заболеваниями (что уж тем более нельзя рассматривать как психосоматические нарушения), автор абсолютно неоправданно причисляет огромный и разнородный спектр – такие категории нарушений, как задержка психического развития, астенические состояния, реактивные состояния и конфликтные переживания, нарушения в работе анализаторов и нарушения опорно-двигательной системы. Для каждого из этих пяти типов рассогласований автор определяет варианты (от 3 до 6 на каждый тип) категорий детей и подростков, отстающих в учении и отклоняющихся в поведении, – всего 21 типологический вариант.

В данной типологии наблюдается выраженные заимствования из педагогики, явная недостаточность психологической детерминации и эклектичная смесь дефектологии, социальной психологии и клинического подхода. Хотя для педагогических психологов, методистов образования, более тесно связанных с педагогической проблематикой, подобный типологический подход, возможно, будет достаточно интересным. Следует отметить, что в практике работы с проблемным детством ни типология А.Л. Венгера, ни тем более сложный типологический анализ Т.А. Шиловой не получили достаточного распространения.

Часто мы наблюдаем в рамках типологического подхода достаточно продуктивное и эффективное объединение психологических, педагогических, а иногда и медицинских (этиопатогенетических) оснований анализа. В этих случаях можно говорить о междисциплинарных типологических подходах.

Помимо типологии Т.А. Шиловой, характерным примером объединенного подхода является типология С.Н. Костроминой (2007). Последняя строится на очень продуктивном «осевом» принципе. Автор рассматривает свою классификацию как основанную на симптоматологической модели, в которой не всегда представляется возможным приоритетное выделение эндогенного или экзогенного влияния. По аналогии с МКБ-10 автор выделяет три оси. Ось I: «Трудности обучения»; Ось II: «Трудности поведения»; Ось III: «Трудности межличностного взаимодействия». Но при этом одновременно выделяются и самостоятельные формы дезадаптации, такие как педагогическая и социокультурная запущенность. Помимо этого, вводятся и такие оси психосоциальных форм дезадаптаций, как Ось IV: «Специфические личностные феномены»; Ось V: «Аффективные расстройства»; Ось VI: «Стрессогенные состояния (невротические состояния, обусловленные стрессом)». В соответствии с этими осями и формами школьной дезадаптации С.Н. Костромина выделяет более 30 синдромокомплексов (форм), объединяющих собственно психологические, педагогические и медицинские феномены. Автор рассматривает такой подход, как мультидисциплинарный, справедливо отмечая в то же время мнение А.Ф. Ануфриева, что «при включении в психодиагностическое заключение описания социальных, педагогических, физиологических и т. п. явлений в качестве элементов уровня причинных оснований утрачивается критерий, позволяющий отличить психологический диагноз от социального, педагогического, физиологического» (Ануфриев, 1995, с. 119).

Признавая правомерным и такой подход к квалификации школьной дизадаптации, отметим, что подобную типологию вряд ли можно полностью отнести к психологическим и одновременно каузально-психологическим типологиям. Как справедливо отмечали уже цитируемые авторы, в детерминацию психологических компонентов анализа вряд ли следует включать как причины, лежащие «внутри» нейрофизиологического, клинического анализа, так и проявления социального, в том числе и педагогического плана. Кроме того, такая многокомпонентная и многофакторная система анализа, охватывающая практически все стороны «проблемности» ребенка, кажется нам трудной для реализации в полном объеме в образовательной практике. Фактическое отсутствие ограниченных в количестве базовых переменных анализа делает этот подход громоздким и ресурсозатратным для специалиста. А фактическая смесь психологических, педагогических и нозологически ориентированных осей и определяемых в их рамках синдромов не разграничивает, а скорее, наоборот, смешивает содержание диагностической деятельности специалистов разного профиля, размывая деятельность психолога, что нам кажется не совсем правомерным. Помимо этого, в данной типологии, несмотря на заявляемую целостную оценку школьных трудностей и школьной дизадаптации, полностью отсутствуют традиционно выделяемые отклонения в развитии (в частности, связанные с дефицитарностью дистантных анализаторов и двигательного аппарата, тяжелые нарушения речи). Также в рамках анализа школьной дизадаптации отсутствуют состояния, характерные для тяжелых процессуальных психических заболеваний (анализируемых с позиции психологического подхода), которые в современных условиях все чаще встречаются в практике специалистов образования[18]. Все это не позволяет связать коррекционно-развивающую деятельность психолога-практика с выделяемыми С.Н. Костроминой формами и вариантами отклоняющегося развития ребенка, снижает вероятность прогноза развития ребенка в благоприятных и неблагоприятных условиях.

Таким образом, типологический подход С.Н. Костроминой все же следует рассматривать как в большей степени переходный от междисциплинарно-феноменологической к каузально ориентированной психологической типологии.

На базе представлений о школьной неуспешности строится и «типология психического развития неуспешных в учебной деятельности младших школьников» Л.В. Кузнецовой и М.С. Староверовой (2004, с. 34). Авторы предлагают 11 классификационных типов, в основе выделения которых лежит совокупность отдельных психологических функций, компонентов психической деятельности, социальной неуспешности, педагогической запущенности на отягощенном/неотягощенном органическом/соматическом фоне. При этом не дается четких критериев, определяющих степень отягощения. Эклектическую смесь нозологической, психологической и социально-педагогической таксономизации невозможно отнести к компетенции какого-либо одного специалиста. Вся совокупность типологических показателей фактически реализует комплексный функциональный диагноз (Воловик, 1975; Коробейников, 1995), который в такой ситуации оказывается методологически необоснованным, поверхностным и непонятным большинству специалистов.