Психология развития: методы исследования - Скотт Миллер

Мог бы ты быть [пол, противоположный полу ребенка], если бы этого захотел?

Источник: Development of Gender Constancy and Selective Attention to Same-Sex Models, R. G. Slaby and K. D. Frey, 1975, Child development, 46, p. 851.

Кратко рассмотрим несколько результатов, полученных при использовании таких методик. Во-первых, Колберг оказался прав в том, что понятие о константности пола осваивается в ходе развития: маленькие дети обычно не справляются с заданиями на константность пола, а способность к их выполнению появляется в возрасте около 4-7 лет. Во-вторых, из того, что этот возрастной диапазон довольно широк, можно сделать вывод о значении метода оценки представлений о константности пола. Как и следовало ожидать, дети обычно лучше справляются с вербальной процедурой, такой как задания Слэби и Фрей, а не с заданиями, в которых они сталкиваются с обманчивой видимостью несоответствия признаков пола, как в методике Маркус и Овертон. Форма константности также имеет значение. Большинство детей начинают осознавать постоянство пола во времени несколько раньше, чем его неизменность в разных ситуациях. Первые два вопроса из табл. 12.6 направлены на оценку представлений о стабильности пола, а следующие два — на оценку представлений о постоянстве пола. Последний вывод, связанный со вторым теоретическим предположением Колберга: между пониманием постоянства пола и полотипизированным поведением существует лишь умеренная и неустойчивая связь (Beal, 1994). Таким образом, оказывается, что понимание константности пола в какой-то мере определяет полоролевое развитие, но далеко не полностью.

Как отмечалось, теория Колберга (Kohlberg, 1966) о константности пола послужила стимулом к изучению когнитивного аспекта половой типизации. В последние годы когнитивный подход вышел за рамки изучения константности пола. Сегодня особый интерес вызывает понятие тендерной схемы (Martin, 1993). Схема — это мысленная репрезентация некого класса событий, то есть тендерная схема — это упорядоченные знания и убеждения ребенка, имеющие отношение к полу. Как следует из этого определения, тендерная схема — это широкое понятие, охватывающее разнообразные специфические представления. Она включает навыки определения пола, а также представления — сначала ошибочные, а затем правильные — о константности пола. Она включает также знания о полоролевых стереотипах, для оценки которых предназначен SERLI и похожие методики, — какие игрушки предпочитает каждый пол, какие личностные качества характерны для мальчиков, а какие для девочек? В целом, тендерная схема включает представления о самом себе и о других, о собственной половой принадлежности и о половой принадлежности других, о детях и о взрослых. То есть это значительно более сложное понятие, чем константность пола, и развитие отдельных аспектов тендерных схем начинается значительно раньше, чем развитие представлений о константности пола.

Возможно, вы заметили, что понятие схемы и понятие сценария, рассмотренное в главе 11, имеют много общего. В действительности, сценарий — это частный случай схемы, имеющий отношение к структуре знакомых событий. В главе 11 мы приводили вывод, полученный на основе исследований сценариев и заключавши й-ся в том, что, сформировавшись, сценарий начинает влиять на процесс восприятия, интерпретации, запоминания и сохранения новой информации. То же касается и схем в целом, и тендерных схем в частности. Было, к примеру, обнаружено, что дети лучше запоминают те события, которые согласуются с их тендерными схемами, и в некоторых случаях даже искажают информацию, приводя ее в соответствие с собственными ожиданиями, — сообщая, к примеру, что врач был мужчиной, а медсестра — женщиной, когда в действительности все было наоборот (Carter & Levy, 1988; Liben & Signorella, 1993). Тендерные схемы влияют и на поведение. Например, игры детей, которые относительно рано начинают употреблять в своей речи обозначения пола, более полотипизированны, чем игры детей, не знающих слов, обозначающих принадлежность к определенному полу (Fagot, 1985). То есть в целом второе положение когнитивно-структуралистской теории Колберга (Kohl-berg, 1966) подтверждается: то, что дети думают о поле, влияет на то, как они себя ведут, а возрастные изменения в их представлениях в значительной мере определяют изменения в их поведении.

Социализация

Обратимся теперь ко второму общему вопросу, который мы должны рассмотреть в этой главе: к вопросу о детерминантах. Чем определяется социальное поведение ребенка: и те его формы, которые мы уже обсуждали, и другие? Излагая этот материал, основное внимание я уделю процессам социализации — тому, как другие люди (родители, учителя, братья и сестры, сверстники) влияют на социальное развитие ребенка. Будут рассмотрены три подхода к изучению социализации: лабораторные исследования, обсервативные методики и методики вербального отчета или рейтинг. Эта структура изложения, как вы помните, использовалась и в первой части данной главы.

Прежде чем начать, сделаем небольшую оговорку. Хотя опыт социализации, который мы рассмотрим, весьма существенен, его недостаточно, чтобы объяснить все особенности социального развития ребенка. Несомненно, определенную роль играют биологические факторы. Полоролевые различия частично (но именно частично!) обусловлены биологически. То же касается привязанности и темперамента, двух важнейших социальных феноменов, о которых шла речь в главе 10. Определенную роль играет когнитивный компонент. Как следует из материала, посвященного нравственности и половой типизации, когнитивные факторы приобретают все больший вес при объяснении феноменов социального развития. Освоение ребенком определенных когнитивных навыков лишь частично объясняется рассматриваемыми здесь социальными процессами. Иными словами, изложение опять-таки будет избирательным: в этом разделе обсуждаются лишь некоторые факторы социального развития.

Лабораторные исследования

Цель лабораторных исследований социализации — создание экспериментального аналога жизненного опыта социализации. Конечно, в лаборатории невозможно воспроизвести естественные условия во всей их сложности. Однако можно выделить некие ключевые процессы — воспроизвести определенные ситуации с той мерой точности, которая бы позволяла генерализовать полученные результаты. При этом контроль и точность лабораторного исследования дают возможность выявить причинно-следственные связи.

Рассмотрим два примера. Даже без проведения формального исследования ясно, что одним из важнейших факторов социального развития являются разнообразные модели, с которыми сталкивается ребенок. Дети усваивают разные формы поведения, наблюдая их у других людей. Наблюдая за поведением других людей, ребенок также может изменить уже существующие у него модели поведения. В современных работах по социальному научению особенно подчеркивается роль научения через наблюдение (Bandura, 1989).

Как его изучать в лабораторных условиях? Возьмем в качестве примера агрессию. Агрессия, несомненно, самая популярная тема среди занимающихся экспериментальным исследованием моделирования; поэтому недостатка в исследованиях, которые можно было бы привести в качестве примера, нет. Остановимся на одном из таких экспериментов (Hicks, 1968). В исследовании Хикс женщина-экспериментатор по одному приглашала в игровую комнату испытуемых (детей 5-12 лет). По пути в игровую комнату экспериментатор вспоминала, что забыла кое-что сделать в библиотеке, и предлагала ребенку, пока она отсутствует, посмотреть короткий фильм. В фильме, который демонстрировался на киноэкране в помещении, находившемся рядом с библиотекой, показывался взрослый мужчина, совершавший различные агрессивные действия по отношению к кукле Бобо. По окончании фильма ребенка отводили в игровую комнату, где он играл в течение 15 минут. В комнате находились игрушки, которые можно было использовать для подражательной или неподражательной агрессии (включая куклу Бобо), а также игрушки, используемые в нейтральных играх. За поведением ребенка наблюдали через одностороннее зеркало и регистрировали все (довольно частые) случаи агрессии.

Эксперимент Хикс с предъявлением образца поведения типичен в нескольких отношениях. Во-первых, показ образца для подражания связан с тем, что называют «экспозиционной техникой». Ребенка не просят напрямую следить за поведением модели; он просто присутствует в тот момент, когда имеет место определенное поведение. Аналогично, тест с подражанием связан с предоставлением возможности подражать, а не прямым инструктированием; ребенок сам решает, как себя вести. Можно утверждать, что такая процедура соответствует большинству реальных жизненных ситуаций, которые нас интересуют; ситуаций, когда ребенок наблюдает поведение других, но подражать ему его никто не заставляет. Наконец, этот эксперимент типичен еще и в том смысле, что в нем допускается наличие и подражательных, и не подражательных действий. Дети били куклу Бобо молотком так же, как это делал взрослый; но они также демонстрировали ряд агрессивных действий, которые модель не совершала. Таким образом, исследование демонстрирует два следствия влияния образца на поведение: точное воспроизведение поведения и связанные с образцом действия, уже имеющиеся в репертуаре ребенка.