Русская пианистическая школа как педагогический феномен - Елена Федорович

С. В. Рахманинов, пианизм которого формировался на основе исполнительских традиций братьев Рубинштейнов, занимался у А. И. Зилоти, ученика Николая Григорьевича. Но, как справедливо замечает Л. А. Баренбойм, Рахманинов был связан с Н. Г. Рубинштейном и по другой линии – через Танеева, в теоретическом классе которого он обучался (следовательно, и музицировал с ним на фортепиано, что оставляло на танеевских воспитанниках сильнейший отпечаток). Есть, по мнению Баренбойма, основания утверждать, что музыкально-педагогические методы Николая Григорьевича – тоже через Танеева – были восприняты, получили живой отклик и развитие также и у другого воспитанника Московской консерватории – Л. В. Николаева, ставшего впоследствии основоположником ленинградской пианистической школы.

Если кратко суммировать сделанное братьями Рубинштейнами для российского музыкального образования и просвещения, а также фортепианной педагогики, то основным является следующее.

1. Усилиями А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов было создано профессиональное музыкальное образование и намечена его важная ветвь – музыкально-педагогическое образование.

2. Музыкально-просветительская деятельность огромного масштаба в сочетании с появлением профессиональных кадров способствовали резкому подъему музыкальной культуры всего российского общества. Россия из отсталой в музыкальном отношении страны, каковой она являлась еще в первой половине ХIХ в., к концу того же века превратилась в один из музыкальных центров мира.

3. Фортепианная педагогика Рубинштейнов, давшая начало отечественной педагогике исполнительского искусства, несмотря на ее позднее по сравнению с Западной Европой возникновение в России, сложилась как наиболее прогрессивная в мире. Основные отличительные черты педагогики Рубинштейнов, в дальнейшем имевшие продолжение в отечественной педагогике музыкального образования, таковы:

– содержательность как приоритет содержания над внешними факторами, всегда имеющими значительный удельный вес в обучении исполнительскому искусству. Содержанием в данном случае является понимание художественной сути исполняемой музыки, для чего необходимо в первую очередь развитие личности учащихся, формирование их общей и музыкальной эрудиции, которые должны опережать и определять становление технических навыков. Такой подход имел ярко выраженную прогрессивную направленность на фоне развития мировой фортепианной педагогики;

– самостоятельность учащихся. Вопреки традициям обучения, при которых наиболее существенные результаты (в их внешнем проявлении) достигались воспроизведением учащимися моделей, предложенных педагогом, Рубинштейны добивались самостоятельного постижения ими нового на основе усвоенных ранее закономерностей;

– оптимальное сочетание рационального и эмоционального подходов в постижении музыки, что традиционно является проблемой педагогики исполнительства;

– индивидуальный подход к учащимся различного уровня, учет психологических факторов, сочетание требовательности и предоставления свободы учащимся.

Педагогическая и просветительская деятельность братьев Рубинштейнов явилась мощным фундаментом, на котором начала свое интенсивное развитие профессиональная ветвь российской педагогики музыкального образования в целом и фортепианная педагогика в частности. Рубинштейнами были заложены не просто определенные традиции, касавшиеся частных педагогических проблем; они создали традицию высокого качества и прогрессивной направленности российской музыкальной педагогики относительно мировой педагогики музыкального образования в целом. Эти традиции были сохранены и продолжены последователями Рубинштейнов.

1.3.2. Российская фортепианная педагогика послерубинштейновского периода

В послерубинштейновский период российская музыкальная педагогика развивалась интенсивно. Из Петербургской и Московской консерваторий вышло немало ярких педагогов, прежде всего пианистов.

Плодотворность содержательной педагогики Рубинштейнов, ее наполненность лучшими достижениями мирового педагогического опыта нашли выражение также в том, что после ухода основоположников традиции, заложенные ими, не потускнели, а напротив, воплотились в творчестве плеяды ярких педагогов-музыкантов.

В ряду крупных педагогов-пианистов конца ХIХ – начала ХХ вв. выделяются три фигуры: А. Н. Есипова, В. И. Сафонов и Ф. М. Блуменфельд. Их деятельность необходимо рассмотреть в данном исследовании потому, что в ней отчетливо прослеживаются не только новаторские фортепианно-методические установки, но, в первую очередь, ценное педагогическое содержание.

Одним из крупнейших музыкантов своего времени была Анна Николаевна Есипова (1851 – 1914), одаренность которой неоднократно отмечал сам А. Г. Рубинштейн. Среди женщин-пианисток она делила пальму первенства с С. Ментер и Т. Карреньо. В своем исполнительском искусстве Есипова проделала значительную эволюцию от салонных пьес второстепенных композиторов к репертуару, содержащему лишь произведения высокой художественной ценности.

Последние 20 лет жизни она посвятила в основном педагогической деятельности, и этот период в Петербургской консерватории называют «есиповским». Ее известность как блестящего педагога перешагнула границы России, и заниматься у нее, помимо молодых российских музыкантов, приезжали также пианисты, окончившие Парижскую, Берлинскую, Лейпцигскую консерватории.

Школа Есиповой отличалась, помимо высокого пианистического уровня, воспитанием тонкой музыкальной культуры, вниманием к интеллектуальному развитию учащихся, в чем Анна Николаевна, не являясь прямой ученицей Рубинштейнов, несомненно, выступала как преемница их педагогических принципов. Так, она считала нецелесообразными занятия с учениками, у которых, как она писала в характеристиках, «бельэтаж пустует» [4. Ч. 3. С. 67]. В противовес распространенному мнению о том, что важнее всего «пальцы», Есипова утверждала приоритет интеллектуального развития, хотя и в выработке филигранного пианистического мастерства ей не было равных.

Об уровне педагогической деятельности Есиповой говорят имена ее учеников. Прежде всего, это один из музыкальных гениев ХХ в. С. С. Прокофьев, получивший у Есиповой пианистическую школу, во многом отразившуюся впоследствии на фактуре его фортепианных сочинений. Может показаться, что Прокофьева следует отнести к художественным антиподам Есиповой: если эстетике последней были свойственны изящество, блеск, элегантность, то в произведениях и пианистической манере Прокофьева доминируют предельная заостренность, напор, ярко выраженное ритмически-упругое начало. Однако это противоречие во многом носит внешний характер; внутренне музыке Прокофьева также свойственны элегантность и филигранная отделка деталей, несмотря на совершенно иной гармонический и ритмический язык, нежели тот, который бытовал в эпоху Есиповой. Сам факт воспитания ею ученика, столь внешне непохожего на учителя, свидетельствует о широте педагогических взглядов Есиповой, ее умении найти подход к каждому ученику, в том числе такой крупной личности, как Прокофьев, и привить ему лучшее из основ своего мастерства, не подавляя при этом его индивидуальности.

Кроме С. С. Прокофьева, среди учеников А. Н. Есиповой такие известные музыканты, как А. К. Боровский, В. Н. Дроздов, О. К. Калантарова, Н. Н. Позняковская, основательница грузинской фортепианной школы А. Д. Вирсаладзе; И. А. Венгерова, учениками которой в филадельфийском Кертис-институте были впоследствии ставшие классиками американской музыки Л. Бернстайн и С. Барбер, и др. Примечательно, что многие ученики выдающейся пианистки становились не только концертирующими артистами, но и педагогами, что также является педагогической заслугой Есиповой.

Ярчайшей личностью, крупным музыкантом и выдающимся педагогом был Василий Ильич Сафонов (1852 – 1918), многие годы возглавлявший Московскую консерваторию в качестве директора. Восприняв лучшие традиции А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов, касающиеся содержательного исполнения и высокохудожественного репертуара, Сафонов развил и обогатил их. Его педагогические усилия были направлены на активизацию мышления учащихся в процессе овладения игрой на фортепиано. Традиционная методика обучения игре на фортепиано, доминировавшая во второй половине ХIХ в., предполагала обязательные многочасовые ежедневные упражнения и повторения отдельных элементов разучиваемых произведений. Большая часть повторений должна была проводиться механистически, практически без участия мышления.

Сафонов увидел в методических положениях психолого-педагогическую проблему: работа, проводившаяся механистически, не только не давала необходимых творческих результатов, но и отрицательно влияла на формирование личности учащихся, тормозила их интеллектуальное развитие. Это, в свою очередь, вновь оборачивалось недостатками в исполнении: нелогичностью, непродуманностью всех структурных элементов исполняемых произведений, непониманием художественной цели и, следовательно, неумением ее воплотить.