Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности - Наталья Семаго

Если говорить о психологическом диагнозе как составной части, основном компоненте функционального диагноза всей команды специалистов, включенных в работу с ребенком, то нельзя, на наш взгляд, определять проблему его постановки как проблему «интегративной основы деятельности специалистов разного профиля в структуре коррекционной, профилактической, прогностической и развивающей работы» (там же, с. 44). С нашей точки зрения, каждый специалист в пределах своей компетенции обязан квалифицировать особенности развития ребенка, и только после этого в коллегиальном обсуждении определяется единый согласованный подход к тому, как работать команде[8].

Таким образом, если коллегиальное рассмотрение особенностей состояния ребенка можно оценивать как функциональный диагноз, то психологическую его часть необходимо полностью отнести к деятельности психолога.

В приведенной выше формулировке функционального диагноза фактически нет места для психологического диагноза как такового, то есть психолог (как, впрочем, и любой другой специалист команды) лишается возможности поставить свой диагноз, который только потом будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, когда речь идет о междисциплинарной (консилиумной) деятельности.

В таком случае психологу фактически отводят роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний, не оставляя за ним права на типологизацию психического состояния ребенка (то есть постановки непосредственно психологического диагноза). Тем самым фактически отрицается его участие в определении и вероятностного прогноза развития (в первую очередь – прогноза обучения) и, тем более, в определении образовательного маршрута, включая дальнейшее коррекционно-развивающее обучение. Отсюда и возникает ситуация, когда все это отдается «на откуп» исключительно специалистам педагогического профиля. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, при этом психолого-педагогическая трактовка состояния ребенка фактически подменяется медицинским диагнозом, о чем пишет И.А. Коробейников и другие авторы. В современном контексте междисциплинарного анализа подобная ситуация смотрится архаичной и неэффективной.

Обозначая место психолога как специалиста, который в реальной практике образовательного учреждения фактически определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует на равных в решении вопроса о характере обучения, мы считаем содержание и постановку психологического диагноза системообразующим компонентом диагностической деятельности психолога, основой для определения специфики развивающе-коррекционного обучения и оптимизации образовательного маршрута в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к типологическому психологическому диагнозу, заключающемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» (Выготский, 1983. Т. 5, с. 268). В этой работе впервые применительно к диагнозу актуализируется понятие «типологическая проблема» (там же, с. 267)[9].

Именно с этой точки зрения и необходимо рассматривать содержание психологического диагноза. На наш взгляд, диагноз должен включать и наиболее характерные для того или иного варианта отклоняющегося развития феноменологические особенности психологического характера, и «формы и механизмы детского развития», о которых говорил Л.С. Выготский, через которые проявляются выделяемые причины.

Содержание психологического диагноза как основная составная часть функционального диагноза должно полностью отражать запросы образовательной практики и быть достаточным для уверенного прогноза дальнейшего развития ребенка. Подобные требования накладывают большую ответственность на специалиста.

Мы согласны с мнением С.Н. Костроминой о том, что «психологический диагноз в функциональной диагностике не только представляет собой его самостоятельную часть, способную существовать автономно, но и выступает по отношению к клиническому диагнозу как диагноз будущего, обладающий высокой прогностической ценностью и важным профилактическим значением» (Костромина, 2007, с. 44). И далее: «Он начинает играть специфическую роль для определения такой существенной для диагностики категории, как «норма», и связанных с ней вариантов функциональных характеристик: 1) норма; 2) нижнее переходное значение; 3) нижнее патологическое значение; 4) верхнее переходное значение; 5) верхнее патологическое значение» (там же).

В то же время мы не согласны с мнением А.В. Снежневского (1983) о том, что «постановка психологического диагноза носит мультидисциплинарный характер, распространяется на представителей многих смежных специальностей; психологов, педагогов, социальных работников, логопедов и, если необходимо, психиатров и врачей» (цит. по Костромина, 2007, с. 44), и не считаем, что «проблема концепции психологического диагноза может быть сформулирована как проблема интегративной основы деятельности специалистов разного профиля в структуре коррекционной, профилактической, прогностической и развивающей работы теории и на практике, к которой, в частности, относится и сфера образования (Костромина, 2007, с. 44). На наш взгляд, постановка психологического диагноза является прерогативой деятельности только психолога, как основной компонент функционального диагноза в условиях образовательных систем и как дополнительный, вспомогательный – в ситуации деятельности психолога в здравоохранении или социальных системах, но только в том случае, когда эта деятельность не связана непосредственно с образовательной практикой. Именно такая позиция позволяет рассматривать деятельность психолога как оригинальную и обладающую собственным терминологическим и, что важнее, содержательным полем. А на более высоком методологическом уровне именно такой подход позволяет выделить психологию развития и ее компоненты – специальную и клиническую психологию как отдельную предметную научную область.

Необходимо определиться с дефиницией психологического диагноза. Всеобъемлющий анализ этого понятия приведен в работе С.Н. Костроминой (2007). По мнению В.М. Блейхера и Л.Ф. Бурлачука (1978), при осуществлении практической диагностической деятельности важно не раскрытие закономерностей каких-либо явлений, а прежде всего умение «распознавать и классифицировать эти явления». Очевидно, по этой причине в некоторых определениях психологического диагноза в качестве его содержания рассматривается отнесение наблюдаемых особенностей (в целом человека) к определенной категории.

Так, А.Ф. Ануфриев (1995) рассматривает психологический диагноз как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обуславливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого.

Очевидно, что во всех случаях необходимо выделение каких-либо диагностических критериев (категорий), по которым будет проводиться обобщение-группирование по типичным для данного класса (вида, типа) признакам.

В соответствии с предлагаемой ниже трехкомпонентной моделью анализа (см. главу 5) в качестве наиболее «устойчивых» переменных (диагностических категорий) нами рассматриваются базовые структурные образования, составляющие основу, внутренний «каркас», «проявляемый» в феноменологических особенностях ребенка. Подобные образования рассматриваются нами как общие закономерности психического развития, а паттерн их сформированности – как основной критерий отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Паттерн сформированности всей системы и каждого из компонентов базовой структурной организации можно рассматривать как основной психологический синдром – основу психологического диагноза.

В рамках линейной системы анализа «причины – следствия», если мы хотим оставаться исключительно на психологически детерминированной позиции, именно эти базовые структурные образования могут рассматриваться как причины феноменологических проявлений. Хотя следует заметить, что подобная «первичность – вторичность», как это будет показано дальше, не отражает современного уровня методологического анализа и является предельно упрощенной моделью. Подробно проблема современных подходов к моделированию психологических процессов рассматривается в главе 4.