Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности - Наталья Семаго

Несмотря на то что это высказывание касается описываемой в работе патологии речи, мы сочли возможным привести определение О.Е. Грибовой полностью, поскольку оно максимально точно описывает всю ситуацию с построением системы: «идеальное – типичное— конкретное».

В следующей главе будет дан анализ имеющихся в специальной психологии типологических подходов. Здесь мы лишь приведем общие теоретические основания типологических построений, опираясь на монографию С.Н. Костроминой (2007).

Она рассматривает построение типологических моделей, начиная с обобщения опыта, или типичных запросов к специалисту. Типологический подход заключается в систематизации «через описание признаков, характерных для определенной формы, группировки индуктивным способом вокруг эталонных моделей, обладающих определенными чертами или свойствами и объединения в определенную типологию» (Костромина, 2007, с. 393). Далее следует связывание внешних характеристик поведения и деятельности с особенностями психических свойств и состояний – раскрытие содержания взаимосвязей явления и возможных психологических причин.

Таким образом, исследователь рассматривает типологическую модель как взаимодействие двух уровней структуры данного объекта – феноменологического и причинного, реализуя двухкомпонентную модель анализа. Общей характеристикой всех типологий является реализация одного из двух содержаний в зависимости от того, на каких основаниях – феноменологических или причинных базируется этот анализ. Соответственно, по содержанию она выделяет две группы психолого-педагогических типологических построений: феноменологические и детерминантные, и по форме: разделенные и связанные. К разделенным типологиям она относит систематизированные описания «типичных состояний, функциональных проявлений и их вероятностных психологических причин, которые даются в виде перечисления (списка или перечня), без отражения причинно-следственных связей между уровнями <…> К связным типологиям относятся схемы психологической детерминации типичных проблем и их причин, а также психодиагностические таблицы. Преимущество этого вида описаний состоит в возможности достаточно компактно и наглядно отразить связи феноменологического уровня со сложной иерархией внутри причинного уровня» (Костромича, 2007, с. 394). Все типологические построения автором рассматриваются исходя из классической двухуровневой линейно организованной структуры анализа (причины – феноменология).

В целом типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдрома в рамках синдромального подхода[7]. Именно эти модели позволяют поставить психологический диагноз, определить прогноз дальнейшего развития ребенка, и самое главное, дают возможность разработать адекватные типологические программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно к групповой и индивидуальной работе с ребенком.

Все это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.

✓ Типологический норматив – совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития – своего рода психологический синдром.

Подобное определение может быть распространено как на отклоняющееся, так и на условно-нормативное развитие, хотя типологизация последнего еще не имеет достаточной методологической базы.

Еще раз отметим, что в схеме «движения мысли практика» (рис. 1.36) фактически одномоментно реализуется совокупность принципов анализа, и «снизу вверх», и «сверху вниз», и одно невозможно отделить от другого. В теоретико-методологических подходах к разработке методических материалов и инструментария в основном используется принцип анализа «сверху вниз», который предполагает на основе модели «идеального дизонтогенеза» разработку универсальных закономерностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.

Резюмируя, можно еще раз привести мнение О.Е. Грибовой, которое полностью согласуется и с предлагаемыми нами принципами анализа. Она считает рациональным построение именно трехуровневых моделей: «идеальная модель» призвана описывать дефект в чистом виде, вне влияний личностного или социального плана. «Типичная модель» учитывает эти влияния в их наиболее частотном или характерном варианте. «Индивидуальная модель» включает все переменные в каждом конкретном случае.

Все эти рассуждения и методологические подходы чрезвычайно важны в ситуации постановки психологического (типологического) диагноза, который в образовательной ситуации оказывается центральным, ядерным элементом деятельности всей междисциплинарной команды, сопровождающей проблемного ребенка в образовательной среде.

1.3. Психологический диагноз

До сих пор среди специалистов нет ни однозначного понимания содержательной стороны психологического диагноза, ни окончательного мнения о терминологической адекватности этого понятия применительно к задачам образования. Наблюдается широкий спектр мнений от отрицания самого понятия «психологический диагноз» до понимания его как «диагноза развития» – простого описания всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении с условно-нормативным развитием.

Наиболее полный и всесторонний анализ понятия «психологический диагноз» и его содержания проведен А.Ф. Ануфриевым (1995) и С.Н. Костроминой (2007). На фундаментальную теоретико-методологическую работу С.Н. Костроминой «Психология диагностической деятельности в образовании» (2007) мы и будем в основном ссылаться как на основополагающую. Мы не ставим своей целью дать столь же всеобъемлющий и всесторонний анализ постановки, содержания и структуры психологического диагноза. Наша задача – обоснование необходимости типологизации отклоняющегося развития и места психологического диагноза как основного и системообразующего компонента деятельность психолога образования.

Следует напомнить, откуда взялся этот термин и насколько его применение оправдано в деятельности специалиста образования и в целом по отношению к квалификации психического развития ребенка.

Термин «диагноз» произошел от древнегреческого слова diagnosis, который имеет несколько вариантов перевода на русский язык. Первый из них – междузнание. В данном случае приставка dia переводится как «между», а корень gnosis – как «знание». Во втором случае приставка переводится как «рас», а gnosis как «познание». Соответственно получаем распознание. Третий вариант перевода исходит из интерпретации термина: dia – отдельно, от; gnosis – знание. Следовательно, диагноз буквально означает знание, отличное одного от другого. Три варианта перевода – междузнание, распознание, знание, отличное от другого, – придают понятию «диагноз» различные оттенки, которые необходимо учитывать. В медицине употребляется два понятия – «диагноз» и «диагностика». Последнее означает процесс распознавания болезни, первое – название болезни, нозологической формы, то есть продукт этого процесса. В некоторых работах термин «диагноз» употребляется в значении диагностика (Ануфриев, 1995, с. 7).

Мы специально привели это историческое определение понятия «диагноз», чтобы сразу же снять все возражения и развеять миф о том, что диагноз – это медицинская квалификация, и психологи (как и другие специалисты образования) не имеют права его употреблять. Как видно из приведенного выше определения, медики имеют на это слово такие же права, как и остальные специалисты, имеющие дело с оценкой свойств, характеристик какого-либо объекта, в данном случае психического развития во всех его проявлениях.

Следует также отметить, что одним из первых вводит понятие «психологический диагноз» А. Гезелл (1930). Правда, в его изложении он звучит как «диагноз развития» (см. Выготский, 1983. Т. 5, с. 270), хотя и «поднимается» до представления об «идеальном психологическом диагнозе». Представления А. Гезелла о специфике психологического диагноза фактически сливаются с данными, получаемыми в психиатрии и педиатрии, что справедливо критикуется Л.С. Выготским.

Несмотря на различные мнения об истории возникновения этого термина, приведенные, например, в монографии С.Н. Костроминой, впервые этот термин все-таки прозвучал в работе Л.С. Выготского со ссылкой на А. Гезелла, поэтому приоритет его введения, пожалуй, следует отдать А. Гезеллу. Следует также отметить, что приписывать Л.С. Выготскому термин «психолого-педагогический диагноз» не совсем корректно, поскольку сам Лев Семенович говорил о «педологическом диагнозе» как «центральном узловом моменте, во имя которого развертываются все предшествующие моменты и, исходя из которого, могут строиться все последующие» (Выготский, 1983. Т. 5, с. 314). Для более тщательного понимания этой проблемы читатель может обратиться к цитируемой работе Л.С. Выготского «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) (см. там же), в которой приведены практически все философские и методологические основы построения психологического диагноза, многие из которых описываются сегодня со значительными искажениями.