Теория и практика психотехнических игр - Диана Гасанова

Джафар Маллаев, Диана Гасанова

Теория и практика психотехнических игр

© Маллаев Д. М., Гасанова Д. И., 2013

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2013

Введение

Одним из необходимых условий реализации личностно-ориентированного подхода является организация образовательного процесса с применением активных, нетрадиционных форм, методов и средств обучения, воспитания и развития. Развитие личности происходит в различных видах деятельности, в том числе и игровой – ведущей в дошкольном возрасте. Особое значение приобретают игры для учебной и профессиональной деятельности.

Существует множество теорий и классификаций игр. Среди всего разнообразия выделяются психологические игры, которые имеют большое значение для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса детского сада, школы, вуза. Психологические игры в свою очередь делятся на развивающие, психокоррекционные, оздоровительные, психотехнические и др. В данном пособии пойдет речь о теории и методике проведения психотехнических игр, об их роли в развитии познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Ряд исследователей разрабатывали вопросы теории и методики проведения психотехнических игр со спортсменами (Н. В. Цзен, Ю. В. Пахомов), с учащимися (В. В. Петрусинский, Е. Г. Розанова), со слепыми и слабовидящими детьми (Д. М. Маллаев), с педагогами (Н. В. Самоукина), с детьми старшего дошкольного возраста (Д. И. Гасанова).

Психотехнические игры представляют собой процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций – внимания, памяти, воображения и других. Воспитательно-образовательная ценность этих игр заключается в возможности в процессе игры диагностировать, развивать, корригировать познавательные процессы и личностные качества человека на различных возрастных этапах.

Целью настоящего пособия является обобщение теории и практики психологических игр, психотехники, раскрытие истории создания психотехнических игр и особенностей проведения психотехнических игр с детьми дошкольного, школьного возраста, а также со студентами. Будущему преподавателю педагогики и психологии необходимы знания теории игры, особенностей организации игр с детьми дошкольного возраста, репертуар игр на развитие познавательной сферы дошкольников.

Предлагаемая читателям книга посвящена системе психотехнических упражнений, игровых заданий и игр, методике проведения их в образовательной системе детей дошкольного возраста, школы и при подготовке студентов психолого-педагогических специальностей к профессиональной деятельности.

В нем также приведены материалы спецкурса «Психотехнические игры в образовании» для студентов психолого – педагогических специальностей.

Материал, приведенный в книге, обобщает практику использования психотехнических игр с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Игры методически разработаны, так как конспекты упражнений, игровых заданий и игр включают методику организации, правила проведения игры, методические указания и варианты, игровых заданий и упражнений.

В издании приводятся вопросы и задания, темы рефератов, перечень необходимой литературы, что поможет студентам в подготовие изучения проблем дошкольной и младшей школьной педагогики и психологии.

Глава 1. Игровая деятельность как предмет научного исследования

1. Развитие взглядов на игру в зарубежных исследованиях

В психологии существуют различные взгляды на игру, множество теорий игры. Проблемами игровой деятельной занимались известные ученые: Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Гроос, Р. Холл, К. Бюллер, В. Штерн, Дж. Дьюи, К. Коффка. Своеобразные взгляды на игру развивают Ж. Пиаже и П. Жане, известна теория физиолога и психолога Ж. Бойтендайка.

В России теорию игры разрабатывали Л. С. Выготский и его последователи. Анализ игровой деятельности был дан С. Л. Рубинштейном в его «Основах общей психологии».

Платон с его эстетическим видением мира, усматривал в игре нечто прекрасное и ценное само по себе, призывал жить, играя. Аристотель, напротив, не придавал игре самостоятельной ценности, видел в ней развлечение и отдых, которые важны не сами по себе, а как подготовка к серьезной деятельности, к труду. Согласно И. Канту, игра – «незаинтересованная деятельность; занятие, которое «принято само по себе».

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX века, как В. Вундт, Дж. Селли, Г. Спенсер, Ф. Шиллер. Они рассматривали игру как одно из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Ф. Шиллера (1957) считал, что игра – это эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое по Шиллеру, доставляется игрой. Усматривая в человеке ряд противоборствующих стремлений, угрожающих нарушить целостность личности, Ф. Шиллер отмечал, что лишь в игре они гармонично сочетаются, уравновешиваются, облагораживают и усиливают друг друга.

Г. Спенсер (1897)[1] рассматривал игру как искусственное упражнение сил, создающееся в вымышленных деятельностях.

Игра животных и человека интересовала и других философов, педагогов и психологов, но предметом специального психологического исследования она стала только в конце XIX века у К. Грооса.

Теория игры К. Грооса (1916) довольно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти XX века. Давая ей самую общую характеристику Гроос называет ее теорией упражнения или самовоспитания. Он рассматривает игру как спонтанную форму детской деятельности, которая якобы обусловлена присущими ребенку биологическими влечениями и не допускает никакого педагогического вмешательства. Точка зрения теории К. Грооса сводится к тому, что детская игра имеет инстинктивный биологический характер и что принципиальной разницы между игрой ребенка и игрой животного нет.

Отмечаемый уже в то время факт относительного постоянства, единообразия форм игры от поколения к поколению детей, признание игры неотъемлемой принадлежностью именно детского возраста способствовали поиску причин, объясняющих данное универсальное свойство детей. Это и привело к пониманию игры как биологически обусловленной и наследственно передаваемой формы поведения, направленной на упражнение инстинктов, необходимых для будущей взрослой жизни.

Теория игры К. Грооса хотя и дополнялась различными поправками, но в целом она была принята Э. Клапаредом (в его ранних работах), Р. Гауппом, В. Штерном, К. Бюлером, из русских психологов – Н. Д. Виноградовым, В. П. Вахтеровым и другими.

История работы над созданием общей теории игры до выхода в свет книги Ф. Бойтендайка (1933) была историей поправок, дополнений и отдельных критических замечаний к теории К. Грооса, связанных с общими взглядами на процесс психического развития ребенка. Но сколь спорной ни казалась теория Грооса, в ней содержится положение о важном значении игры для психического развития.

Ф. Бойтендайк представил новую, оригинальную попытку создания общей теории игры. Свою теорию игры Бойтендайк строит, исходя из принципов, противоположных положениям К. Грооса. В теории К. Грооса игра объясняет значение детства, для Бойтендайка, наоборот, детство объясняет игру: существо играет потому, что оно еще молодо.

Анализируя особенности динамики поведения, характерные для периода детства, Бойтендайк сводит ее к четырем основным чертам: ненаправленность движений; двигательная импульсивность; «патическое» отношение к действительности (рассеянность, внушаемость, наивность); робость, боязливость, застенчивость. Эти черты при известных условиях приводят молодое животное и ребенка к игре. Ф. Бойтендайк возражал против предупражняющей функции игры, как она представлена у К. Грооса. Он утверждал, что упражнение возможно только по отношению к чему-то уже возникшему в поведении. В его положениях показано развивающее значение игры. Игра им рассматривалась не как упражнение, а как развитие. В ней появляется новое, она путь к установлению новых форм организации поведения, необходимых в связи с усложнением условий жизни.

После Ф. Бойтендайка наступил кризис в создании общей теории игры, приводящий в конце концов к отрицанию самой возможности создания такой теории.

Дж. Колларитс (1940) рассматривал самые разнообразные критерии игры (упражнение, удовольствие, отдых, освобождение, общность с пространством, повторение, юношескую динамику, фикцию, т. е. основные признаки, выдвигавшиеся Гроосом, Бойтендайком, Клапаредом). Характерным для этих теорий было отождествление хода психического развития ребенка, а тем самым и его игры с развитием детенышей животных и их игр. А такая общая теория игры, охватывающая игру детенышей животных и игру ребенка, ввиду глубокого качественного различия в их психическом развитии вообще не может быть создана (Д. Б. Эльконин, 1978).