Пути приобщения лингвистически одаренных школьников к гуманитарной культуре... (статья) - Людмила Щербатых

Л.Н. Щербатых

Пути приобщения лингвистически одаренных школьников к гуманитарной культуре в условиях дополнительного иноязычного образования

Педагогический потенциал учреждений дополнительного образования в формировании гуманитарной культуры лингвистически одаренных школьников определяется в зависимости от специфики этих учреждений. Несмотря на тот факт, что в настоящее время накоплен значительный опыт работы учреждений дополнительного образования, все еще не существует единых подходов, взглядов, касающихся дополнительного образования, его содержания, структуры. Поэтому сегодня представляется достаточно важным определить сущностный смысл имеющихся проблем дополнительного образования, так как это будет способствовать развитию всех его направлений, и в частности формированию гуманитарной культуры лингвистически одаренных школьников в условиях Дополнительного иноязычного образования.

Важнейшее отличие детского дополнительного образования связано с его содержанием, которое «представляет собой совокупность деятельностей обучающихся, освоение опыта социально-личностного и профессионального самоопределения» [6, с. 4].

На сегодняшний день его важность в значительной степени выражается не в процессе обучения, а в воспитании, которое играет большую роль. В данном случае воспитание основывается на специальных программах воспитательной направленности и процессе обучения. В таком смысле детские учреждения дополнительного образования выступают в качестве приемника внешкольных учреждений. Однако их роль в значительной степени меняется в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», где провозглашается гуманистический характер образования, свобода и плюрализм в образовании, где в качестве приоритета выступают общечеловеческие ценности.

О ценностях дополнительного образования школьников, его перспективах развития писали и пишут многие ученые — педагоги, психологи, которые заново в своих исследованиях и работах переосмысливают его значение и важность (А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.Х. Бруднова, Г.П. Буданова, О.С. Газман, В.А. Горский, А.Я. Журкина, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова, Е.В. Титова, А.Б. Фомина).

Специфика ситуации в дополнительном образовании заключается в том, что здесь не предполагаются никакие типовые программы. Каждым педагогом разрабатывается своя образовательная программа (одна или несколько). Вместе с тем им разрабатывается концепция его педагогической деятельности, определяются и обосновываются цели и задачи обучения, методологическая база, главные принципы для ее реализации. Педагог вправе самостоятельно выбирать содержание (на основе социокультурного аспекта), основные методы и формы, направленные на его реализацию, разрабатывать диагностико-аналитический блок. Некоторыми исследователями и педагогами-практиками система дополнительного образования рассматривается как «зона ближайшего развития», как сфера деятельности, направленная на творческое развитие личности школьника [7].

Преподавание иностранных языков в нашей стране претерпело некоторые изменения, небывалые по масштабам и динамике развития. Ориентация на коммуникативные цели обучения, формирование коммуникативной компетенции в единстве с воспитанием уважения к культурным ценностям и традициям других народов мира, насыщенность учебного процесса страноведческими и культурологическими материалами — таковы основные характеристики современного урока иностранного языка, начиная уже с начальной ступени обучения данному предмету.

В последнее время многие ученые и методисты в области языкового образования (О.Л. Артемьева, Е.К. Вдовина, Ю.В. Еремин, В.Н. Карташова, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, Е.И. Пассов, А.А. Поляков и др.) активно выступают за использование инновационных форм и методов в процессе обучения иностранному языку учащихся как младшего, так и старшего звена.

Некоторыми исследователями (Л.Г. Компанеева, М.В. Румянцева и др.), изучающими проблемы образования лингвистически одаренных школьников, выделяются инвариативные условия, которые необходимо создать для реализации системы образования лингвистически одаренных детей. Названные ими условия практически в полной степени схожи с новыми требованиями, предъявляемыми к программе перспективного развития системы дополнительного иноязычного образования. К ним относятся — возможность осуществлять дифференцированно-адресное педагогическое сопровождение лингвистически одаренных школьников, учитывать их типологические языковые особенности;— для лингвистически одаренных школьников создается доступная разноплановая информационно насыщенная проблемно-познавательная среда;— с лингвистически одаренными учащимися работают талантливые педагоги, имеющие различные типологические когнитивные характеристики и способные выступать в качестве экспертов и наставников лингвистически одаренных школьников;— лингвистически одаренные учащиеся самостоятельно выбирают формы и виды творческой деятельности [3].

Дополнительное иноязычное образование является непрерывным процессом, не имеющим фиксированные сроки завершения, переходящее из одной стадии в другую. Запросы лингвистически одаренных учащихся удовлетворяются за счет индивидуально-личностной основы деятельности учреждений данного типа, в которых используется потенциал свободного времени школьников.

Анализ различных видов индивидуализированного и дифференцированного обучении школьников, способных к изучению иностранных языков, позволяет утверждать, что в настоящее время среди многочисленных подходов к этой проблеме наибольшее распространение получили следующие направления — изучение иностранных языков в системе общеобразовательных школ (обучение по специальному учебному плану, обучение по специальным образовательным программам, факультативные занятия, дифференциация обучения иностранному языку);— изучение иностранных языков в системе дополнительного образования (обучение индивидуальное или в малых группах, работа по исследовательским и творческим проектам; очно-заочные школы; каникулярные сборы, творческие лаборатории; система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад и др.);— изучение иностранных языков в системе специализированных гимназий;— участие лингвистически одаренных школьников в детских научно-практических конференциях и семинарах.

Для того чтобы эффективно работать с лингвистически одаренными учащимися, необходимо в первую очередь определить основные направления их одаренности, а уже после работать с ними по тем программам, которые соответствуют их языковым способностям.

Далее рассмотрим возможности дополнительного иноязычного образования в формировании гуманитарной культуры школьников и непосредственно гуманитарную культуру школьников. С нашей точки зрения большое значение в формировании гуманитарной культуры играет гуманитаризация образования, где не столько усиливается удельный вес гуманитарных предметов в программе средней школы, сколько акцент делается на формирование подлинной духовности и миропонимания у учащихся.

В качестве основных компонентов гуманитарной культуры мы выделяем следующие: гностический, аксиологический, деятельностный и коммуникативный. По нашему мнению, механизм приобщения лингвистически одаренных школьников к гуманитарной культуре в системе дополнительного иноязычного образования включает три главные составляющие: информационную (получение учащимися сведений о культурных особенностях той или иной страны изучаемого языка); коммуникативную (формирование и развитие речевых навыков лингвистически одаренных школьников); технологическую (лингвистически одаренные учащиеся усваивают в условиях дополнительного иноязычного образования технологии личностно-ориентированного обучения).

Обучаемых в системе дополнительного иноязычного образования необходимо вводить в пространство мировой и отечественной культуры, формировать у них на основе этого социокультурные ориентации, в результате чего происходит становление лингвистически одаренного школьника как «человека культуры». Проделав теоретический обзор литературы по теме исследования, можно констатировать, что некоторые исследователи понимают гуманитарную культуру как комплексное личностное образование. В нашей работе мы сравниваем ее с образовательным пространством, в котором интегрируются три подструктуры: ценностно-мотивационная, информационная и коммуникативная.

Ценностно-мотивационный компонент ориентирует лингвистически одаренных учащихся на то, чтобыони следовали существующим нормам, являющимся как бы моделью упорядоченных социальных взаимодействий. Это выступает, в свою очередь, в качестве критерия поведения и деятельности школьников. Информационный компонент предполагает вхождение лингвистически одаренных школьников в определенное социокультурное пространство, естественным образом проходит их социализация, создается искусственная социокультурная языковая среда в условиях дополнительного иноязычного образования. Коммуникативная составляющая ориентирует лингвистически одаренных школьников на умение общаться на иностранном языке в различных языковых ситуациях.