Психология мышления - Лидия Гурова

Л. Л. Гурова

Психология мышления

© Гурова Л.Л., 2005

© «ПЕР СЭ», оригинал-макет, оформление, 2005

I. Методические подходы к исследованию мышления

Психология мышления на протяжении прошедшего века претерпела большие изменения – как в теоретическом плане, так и в методическом. Метод и теория всегда взаимосвязаны. Теория служит основой того или иного методического подхода к изучению психических явлений и обогащается за счет добытых с его помощью фактов. Психологические методы меняются вместе с изменением теории в зависимости от задач, которые она перед собою ставит и берется решать на данной ступени развития психологической науки. Наши представления о соотношении метода и теории, о развитии методических подходов к исследованию мышления нуждаются в некоторых исторических экскурсах.

Первые экспериментальные подходы к изучению мышления связаны с бихевиористскими и ассоцианистскими теориями. Они послужили делу накопления психологических фактов, отражающих зависимость результатов мыслительной деятельности, в ее взаимосвязи с памятью, от характера экспериментальных стимулов и их пространственной и временной организации. Роль внешних причин, самой задачи в возникновении и направленности мыслительного процесса выявлялась при этом достаточно отчетливо, но никакого другого вопроса относительно закономерностей мышления стимульно-ассоциативные методы решить не могли. Вместе с тем неоднозначность получаемых с их помощью результатов вела к такого рода вопросам, и в первую очередь встал вопрос о причинах индивидуальных вариантов в ходе и результативности решений испытуемых, об особенностях их интеллектуального поведения. Бихевиористская теория мышления в ее классическом варианте сопоставления стимулов и реакций на них уступила место новой области психологии, названной «поведением в процессе решения задач» (problem-solving-behaviour). Предшественниками психологов, работавших в этой области, являются представители вюрцбургской школы, придавшие задаче роль детерминирующей тенденции в мыслительном процессе (Н. Ах, Х. Ватт). Однако у них эта роль, по своему объяснительному принципу, не отличалась от той, которую задача фактически приобрела уже внутри ассоцианизма: задача могла направлять мышление в той же мере, в какой она мобилизовала ассоциативный строй мысли, т. е. служила в теории вюрцбуржцев лишь пусковым устройством в мышлении. В теории решения задач, которая первоначально рассматривалась лишь как одна из областей психологии мышления, предметом исследования стали такие общеличностные характеристики как прошлый опыт, установки субъекта, знания, имеющиеся у него. Наряду с этим встала проблема развития продуктивного мышления, рождения нового знания в процессе решения задач.

Первой сложившейся теоретической концепцией мышления, поставившей эту проблему, считается гештальтистская теория. Ее основным методом и явился метод решения задач: создания для испытуемых проблемных ситуаций, в разрешении которых выявлялись как личностные стереотипы, так и некоторые закономерности постижения нового, пути, приводящие к открытию. Широко известно исследование продуктивного мышления М. Вертгеймером, эксперименты Л. Секея, К. Дункера, Н. Майера. Что объединяет их методические подходы, к какому уровню развития теории мышления их следует отнести? В ответе на этот вопрос необходимо иметь в виду, что исследования психологов-гештальтистов прошли через определенный путь развития. Они начинались со стремления к объективному эксперименту в противовес интроспективному методу вюрцбуржцев. Соответственно и акцент делался на само наличие проблемной ситуации как объективного стимула мыслительного процесса и условия, влияющие на ход решения задачи. М. Вертгеймер, говоря о цели психологического исследования мышления, проводит аналогию с работой физика. Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается выяснить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют и какие факторы грозят ее нарушить. «Так же обстоит дело и в психологии», – говорит он [1, 88]. Метод, преследующий такую широкую цель, требовал выхода в жизнь. Решение задач в естественных условиях деятельности – в школе, классе, с последующим тщательным анализом всех наблюдавшихся вариантов – новый методический подход, открывший дорогу к исследованию содержания мыслительного процесса, актов творчества. Роль субъекта в этом процессе первоначально не учитывалась, не являлась предметом исследования. Однако это с необходимостью произошло. Встала проблема соотношения знания и мышления, в эксперимент стал включаться этап научения. Появилось разграничение житейского эмпирического знания и сознательно приобретенного научного знания (Секей). Встал вопрос об обобщенности знания, функционирующего в решении задач (А. Уолтер, Ф. Бартлетт). Секей предложил классификацию типов знания, в том числе по функциям в процессе мышления: начальное исходное знание, средство мышления и результат мышления. Отсюда пошла линия экспериментов, сопоставляющих решение задач в различных условиях обучения. Такого рода экспериментальные методы используются в психологии до сих пор.

Надо отдать себе отчет в том, что сопоставление решения задач в различных условиях, включая условия обучения, раскрывает закономерности мыслительного процесса самого поверхностного уровня. Такие эксперименты отвечают на вопрос, что происходит с объектом мышления в ходе его преобразования и какие факторы влияют на эти преобразования, но не могут раскрыть психологическое содержание самих этих преобразований, ответить на вопрос, как человек решает задачу, каков состав, характер осуществляемых субъектом мыслительных актов. К этому же первичному уровню исследования общих закономерностей мыслительного процесса в различных условиях его протекания могут быть отнесены и те эксперименты, в которых стали учитываться субъективные факторы – установки, мотивации. Реально абстрагироваться от субъекта мышления исследователи этого процесса не могли и на начальных этапах его исследования, однако субъективные факторы тогда выступали наряду с объективными, а не во взаимодействии с ними. Они потребовались для объяснения тех же вопросов, которые стояли в исследованиях бихевиористов и ассоцианистов, корнями уходили в теорию проб и ошибок.

Все эти вопросы относились к направленности мышления: чем обусловлена упорядоченность и последовательность мышления, постоянство реагирования на различные условия. Западная психология, в которой интерес к проблеме мотивации мышления, влияния на него аффектов, конфликтов и т. д. стимулировался психоаналитическими работами, сохранила этот подход на протяжении десятилетий (40-х – 60-х годов прошлого столетия). Психологов интересовало само наличие фактора субъективной детерминации направленности мышления (Д. Хэмфри), различия между ассоциативными и неассоциативными переменными в мышлении, влияние конфликта на процесс решения задач, рассматриваемого как некоторое побочное побуждение сложившихся структур навыков (И. Мальтцман и др.), влияние предшествующих неудач решения (Б. Мэрдок). Суммировал все эти и подобные факторы, уделяя преимущественное внимание конфликту, Д. Берлайн [9]. Этот период в развитии методов психологии характеризуется утверждением вариативного эксперимента. Однако его первоначальная грубая форма давала основание лишь для самых общих выводов относительно благоприятных и неблагоприятных условий результативности мыслительного процесса. Так, к первым относились «некоторые природные свойства человека», «соответствующая мотивация», «длительность усилий» и т. п., а ко вторым – «слишком сильная мотивация», «неверная направленность».

Параллельно в зарубежной психологии развивался и иной, более содержательный подход к исследованию мышления. Условно можно отнести эти исследования ко второму по глубине уровню исследования мышления. Он характеризуется анализом состава мыслительной деятельности в ходе решения задач. Начало этому подходу было положено работами О. Зельца, который поставил вопрос, в результате каких операций в мышлении возникает тот или иной результат. Впоследствии П. Линдсей и Д. Норман назвали такой состав операций анатомией решения задач. Эта анатомия может быть представлена в виде графа, раскрывающего объективное содержание производимых операций и их последовательность. Психологическое содержание операционального состава мышления исследовано во всей полноте в генетическом аспекте Ж. Пиаже и его сотрудниками, применительно к процессам познания – Д. Брунером, Д. Майером, Д. Миллером и др. Поскольку проблематика этих исследований касалась фактического содержания мысленных преобразований, на смену словесному протоколу, широко применяемому К. Дункером и другими гештальтистами для анализа фаз решения и возникновения инсайта, пришел эксперимент, требующий решения задач практического характера с объективно представленными операциями. Здесь-то и пришлось убедиться исследователям, что решение задачи не состоит из простой последовательности проб, правильных или ошибочных, не складывается из суммы необходимых преобразований, а включает в себя еще нечто, что впоследствии было названо эвристическим поиском. Выяснилось, что анатомия решения не раскрывает закономерностей эвристического поиска, для его общей характеристики понадобилось понятие планов и стратегий, неразрывно связанных с представлением структуры задачи и относящихся к ней обобщенных представлений о возможностях ее преобразования. В оформленном виде такой подход к исследованию мышления предстал перед нами в известной книге Миллера, Галантера и Прибрамма [5], где основной объяснительный принцип работы мышления был обозначен двумя понятиями: «Образ» и «План». Вопрос об операциональном составе мышления не снимался, но он стал в подчинение к исследованию состава мыслительной деятельности, состоящей в поиске и оформлении стратегии. Метода для такого глобального подхода к исследованию мышления в западной психологии не оказалось и, учитывая успехи кибернетики, было предложено (теми же авторами) сомкнуть теорию и эксперимент: сформулировать теорию достаточно точно, превратить ее в программу для машины и посмотреть, будет ли она работать так, как было предусмотрено этой гипотетической теорией. Так появился метод машинного моделирования решения задач, который, учитывая существующие ограничения, так же не выходит за рамки описания фактического состава мыслительной деятельности – объективного содержания ее операций. Вопрос о формировании ее стратегий (связанный с оценкой и прогнозированием ситуаций) объективной регистрацией состава мыслительной деятельности не решается. Тогда чем же?